Sommaire

Table des matières

10. Chercher
 
10.4.1. Étude Wi3n273
   1. Présentation
   2. Finalité
   3. Méthode

   4. Données générales
   5. Distribution
des QIT
   6. Des trois QI
   7. QIV, P, T et genre
  
8.
QIV, P, T et âges
   9. Conclusion des QI
  10. Un profil significatif
  11. Profil par tranches de QI
  12. Profil et âge
  13. Profils sur la durée
  14. Chronosensibilité
  15. Un seuil déterminant ?
  16. Trois cas particuliers
  17. Conclusion









[1] Bessou (A), Montlahuc (C), Louis (J), Fourneret (P), Revol (O), in Profil psycho- métrique de 245 enfants intellectuellement précoces au WISC-III ; A.N.A.E., 2005.

[2] Terrassier (J-C) in L'en- fant surdoué ou la précocité embarrassante, ESF, 1981.








[3] Grégoire (J), in L'évalua- tion clinique de l'intelligence de l'enfant. Ed. Mardaga, 2005.





































































































































































[4] In Les indices du Wisc-iv et leur interprétation. Le Journal des psychologues. 2007/10 (n° 253).



















































































[5] Certains opposent HQI (Haut QI) et THQI (Très Haut QI), ces derniers (QI ≥ 140) avec une fâcheuse tendance sur le net à se présenter comme l'aristocratie du surdouement. Nous avons trop vu de QIT monter de 40 points, après accompa gnement ou chuter d'autant sous dépression, pour souscri- re à cette catégorisation peu modeste et un tantinet revan -charde.












[6] Alain Gauvrit, in Le com- plexe de l'albatros, l'inhibition intellectuelle chez les enfants intellectuellement précoce, 2001.









































































































































[7] Pierre Morin, Écriture et Surdouement. Ed. acsis-pm, 2004.  Voir aussi : Lien


























10. Surdouement : chercher

10.1.1. Étude : Wi3n273


 Étude du profil psychométrique au WISC III de 273 enfants surdoués


 1. Présentation de l'étude

Pourquoi publier une telle étude sur le WISC III, alors que le WISC IV est sorti depuis 2005 et que le WISC V s'annonce ?
        D'abord parce qu'historiquement ce fut notre première étude (2003).
        Surtout, parce  qu'elle nous a permis de mettre en avant des éléments qui sont toujours d'actualité quant au surdouement :
        - la notion de QIT, V ou P,  comme discriminant insuffisant,
        - la notion de profil intellectuel comme révélateur significatif,
        - l'hétérogénéité comme majoritairement constitutive,
        - la notion de seuil comme trop réductrice de la réalité ...
        
Elle a été entièrement revue dans son écriture et enrichie dans les calculs.


 2. Finalité

Il s'agissait de confronter les résultats collectés entre eux pour explorer la population reçue, puis avec ceux issus d'un panel de psychologues externes, avec des études similaires issue de la recherche universitaire et enfin avec les données "sujets précoces" du manuel du WISC III. Nous tentions, avec cette étude de répondre à huit questions essentielles :
1- Le comportement de notre échantillon est-il conforme aux autres études ou en quoi diverge-t-il ?
2- Le QIT est-il un indicateur fiable du surdouement intellectuel ?
3- À quel niveau de QIT le seuil du surdouement doit-il se situer ?
4- Quel est le sens des différences notables entre les échelles Verbale et Performance  ?
5- Y-a-t-il des différences liées au genre ?
6- Y-a-t-il des différences liées à l'âge de détection ?
7-  L’écart QIV/QIP est-il un bon indicateur de l'homogénéité du profil ?
8- Y-a-t-il des associations significatives entre subtests ?


 3. Méthode

Nous avons sélectionné, à partir de 1274 dossiers de passation sur le WISC III, 273 dossiers, de manière aléatoire par ordre patronymique alphabétique. Le nombre de 273 ne répond que du temps alloué à cette recherche. Ces passations sont issues, pour 243 d'entre elles de deux psychologues (PA et PB) particulièrement avertis des spécificités du surdouement intellectuels et pour les 30 restants de psychologues divers (PX). Les tests ont été effectués entre 1996 et 2001.
       Nous avons confrontés nos résultats, d'une part avec l'échantillon enfants précoces du manuel du WISC III (n = 80) et, d'autre part avec l'étude de Bessou et alter (n = 245) [1].
        Contrairement aux autres études, nous n'avons pas retenu comme seuil d'entrée un QIT à 130 (2,27% de la population), ni celui choisi par Terrassier [2] : QIT 125 (4,78% de la population). Nous avons opté pour un seuil à 125 à l'un des trois QI : QIV ou QIP ou QIT, afin de ne pas risquer de laisser de côté les enfants surdoués les plus en difficulté en raison de profils hétérogènes et de tester les différents seuils comme déterminant du surdouement.
 
      
 4.  Données générales

Origine des données
Notre échantillon couvre essentiellement la région Grand-Ouest et, pour quelques dossiers, la région parisienne ou autres. Cette localisation correspond historiquement au développement de l'ANPEIP-Centre entre 1994 et 2000, puis de l'APPSIS entre 2000 et 2002. Il ne s'agit donc pas d'un choix délibéré, mais de la collection de tests ainsi réunis.      
      Nous n'avons pas tenu compte des CSP, ne cherchant pas à obtenir une représentation théorique, mais une image de notre population tout-venant par rapport aux données externes. Par ailleurs, selon Grégoire [3] :
 « En d'autres termes, un enfant peut présenter un QI très faible ou très élevé,quelle que soit sa classe sociale. »

Ces données sont issues des quelques 2391 test réalisés, de 1996 à 2001, dont 1274 WISC III par les psychologues des associations ANPEIP-Centre et APPSIS. Sur ces 1274 tests, 53,68 % répondait à nos critères de seuil. Nous avons sélectionné, de façon aléatoire 167 tests réalisés par la psychologue la plus expérimentée et d'audience géographique la plus large (PA), avec deux groupes de contrôle, l'un (PB,n=76) venant d'un psychologue-expert du domaine et le second (PX, n=30) constitué de dossiers de psychologues tout-venant de la même zone géographique.


Distribution des âges
Les problèmes comportementaux apparaissent, le plus souvent, très tôt, mais guère avant l'entrée au Primaire. En effet, sur 2 391 dos- siers de test collectés, quand le WISC totalise : 82,18 %, la WPPSI ne représente que : 11,04 % et la WAIS 6,77 %.
       La différence filles-garçons est faible (6 mois) et non-significative, ainsi que dans l'étude Bessou : Garçons : 8,52 vs Filles : 8,57 ans.
      Visiblement c'est en primaire qu'interviennent très majoritairement les demandes de test (63,74%), un autre pic apparaît à l'entrée en 6e.
   La tranche 14-16 ans est, la moins bien représentée.
Ces données sont assez proches de celles de la TNS/SOFRES :

6/10 ans
11/15 ans
72%
22%

Une détection effectuée précocément évite bien des souffrances liées à la non-reconnaissance du surdouement.


Distribution du genre
Contrairement aux études Bessou et WISC III, nous n'avons pas construit notre population à parité de genre, mais telle qu'elle se présente. On note la forte sous-représentation des filles. Dans notre étude sur le WISC IV, la parité s'améliore un peu : G 72%, F 28%.
      Par contre, sur les test adultes, la situation passe de H 60% et F 40% sur Wa3n40 à H 40% et F 60% sur Wa4n22. En 20 ans la demande adulte s'est inversée.
      La proportion est sensiblement égale pour les psy- chologues A et B, mais encore moins féminisée pour le groupe X.
L'explication donnée, en 1981, par Terrassier, selon laquelle les parents seraient moins attentifs aux études des filles, donc moins enclins à faire tester celles-ci, ne tient plus, la raison en est ailleurs, nous proposerons une autre hypothèse par la suite.


 5.  Distribution des QIT

Nous avons comparés nos résultats en termes de QIT avec les données du manuel du WISC III (seuil à 130, Wi3n80 ou Wi3SD) et ceux de l'étude Bessou (seuil à 130, n=245/241).

La baisse du seuil à QIT 125 de notre échantillon, n'amène qu'une baisse de  4,44 points, par contre, l'écart-type passe de  8 (Wechsler) à 10,25 pour notre groupe. L'étude Bessou donne un QIT à 138,37, mais sans indication de l'écart-type.

Il ressort que l'abaissement du seuil à 125 n'a que peu d'influence sur le QIT. La différence des différents QIT reste dans la limite des 5% de la marge d'erreur. Par contre, la taille de l'échantillon semble apporter une plus grande variation de l'écart-type.





Notre échantillon, avec un seuil à 125, montre un étalement du surdouement bien en deçà des 130, selon une courbe gaussienne. Par ailleurs, la proportion de très hauts QI (>150) est nettement mieux pourvue. Dans ce calcul, l'échantillon de Bessou et alt. se réduit de 245 à 241, sans qu'il soit donné d'explications.

La notion de seuil ne semble donc pas très pertinente, qu'il soit situé à 125 ou à 130.
       De plus, y aurait-il un saut qualitatif significatif entre 129 et 130, ou entre 124 et 125, alors qu'il s'agit bien d'un continuum?
      Cela n'impliquent-il pas de reconsidérer cette notion de seuil comme déterminant du surdouement intellectuel ?




 6.  Des trois  QI : V, P, T

Par rapport à la courbe standard du Wechsler, sensiblement plate, la population surdouée, quels que soient les trois échantillons et le seuil choisi (QIT 125 ou 130), semble bien se singulariser par une courbe en V, bien typique.
         Nous avons là la réponse à notre première question, notre échantillon est donc de comportement similaire aux deux autres, malgré la baisse du seuil.

La chute relative du QIP est flagrante sur les trois échantillons. Il semblerait donc que le QIP n'est pas le critère le plus représentatif pour la détermination du surdouement.
   Existerait-il donc une prédominance verbale chez les personnes surdouées ?

Examinons-en donc l'importance  :
       En valeur absolue, ce sont 61,17% des QIV qui sont supérieurs au QIP. Mais, en prenant comme écart signi- ficatif 12 points (1 écart-type), ce qui est retenu en général, ce sont encore 28,57%  des QIV qui prédominent. 
       À  l'inverse, la prédominance des QIP est faible, mais pas inexistante (12,09 %).
       Si l'on étudie la distribution de cet écart VP :
 ≤12 pts
59,34%
de 12 à 24 pts
27,84%
de 24à 36 pts
10,26%
> 36 pts
2,56%

Au regard du seuil de significa- tion à 12 pts de l'écart QIV/QIP, ce sont 40,66 % des sujets qui sont de profil hétérogène. C'est beaucoup.

Homogénéité : unité, régularité des éléments constituant un ensemble.
        On considère dans un groupe d'éléments la proportion (écart-type) de ceux qui s'écartent de la moyenne du groupe. Dans un groupe homogène les différents éléments s'écartent peu de la moyenne. Si les écarts sont importants la pertinence de l'instrument de mesure par rapport au groupe est remise en cause. Cette hétérogénéité pose la question des trois QI V, P, T comme seuls discriminants du surdouement.
      Considérons QIV et QIP comme groupe d'éléments, si près de 60% des éléments sont dans un écart inférieur au seuil de signification, 40,66 % présentent un écart plus important, allant jusqu'à plus de 3 écarts-types, ce qui est trop. Si nous isolons les profils des QI considérés comme les plus homogènes, mais soyons plus draconiens que l'écart-type à 12 pts, prenons un écart à 6 pts, donc des profils tenus comme très homogènes. Sur les 87 sujets ainsi sélectionnés (QIT moyen 139,75), l'empan des notes sur le Verbal ressort en moyenne à 5,10/19 et sur l'instrumental à : 6,55 pts/19, mais avec un maximum à 10 pts en Verbal et 12 pts en Instrumental. Sur l'ensemble du groupe (n=273), l'écart V/P ressort à 10,80 (Bessou : 14,09), mais les écarts en QIT peuvent aller jusqu'à 52 pts.
L'hétérogénéité est donc bien une constituante inhérente au surdouement.


 7. QIV, P, T, différences selon le genre

En ce qui concerne les écarts selon le genre, ils sont faibles et non-significatifs d'autant plus pour QIV et QIT (< 1 pts) et quel que soit le groupe (n273 ou n245).
       La seule différence sensible se situe sur le QIP (-2,98 pts/n273 et -1,57/n245) au détriment des garçons. Nous verrons que cela ne concerne surtout qu'un seul subtest (Code) et le moins en rapport avec le facteur "g" (intelligence générale).
      
 Le choix du seul à 125 fait évidemment baisser les résultats et augmenter les écarts, mais cela reste dans les mêmes proportions, sans infléchissement de tendance.


Genre
Étude
QIV
QIP
QIT
Garçon
n 273
133,41
128,06
136,20
Filles n 273 132,60 131,04 137,08

écart G/F
+0,81
-2,98
-0,88
Garçons
n 245 137,98 125,54 138,14
Filles
n 245 137,46 127,21 139,04

écart G/F
+0,52
-1,57
-0,9
Garçons écart n273/n245
-4,57
+2,52
-1,94
Filles écart n273/n245
-4,86 +3,83 -1,96


 8. QIV, P, T, différences selon l'âge de passation

Si la courbe des QIT est relativement stable avec un cependant un fléchissement pour la tranche 14/16 ans, il n'en est pas de même pour les courbes QIV et QIP.

La courbe des QIV est sensiblement stable avec une légère progression (+ 3pts) entre 6 et 16 ans, ce qui est normal (épreuves plus culturelles). Par contre la courbe des QIP est inverse, elle se dégrade de façon constante en fonction de l'âge : -11,34 pts, avec une forte accentuation pour les 14/16 ans. Certes ce n'est pas le groupe le plus nombreux (10,62%), certes le test croit en difficulté en fonction de l'âge, mais il en est de même pour le QIV que pour le QIP.
     L'étude Bessou montre la même perte du QIP pour les plus de 12 ans (garçons : -0,17 et filles  :-1,19, entre 6 et 12 ans), la baisse du seuil amplifie donc la chute sur n273. Mais, contrairement à nous, elle montre une perte du QIV (F : -4,11, G : -5,21). Le faible groupe des 12 ans et plus (8 sujets) chez Bessou, soit 3,26% contre 26,37% chez nous et le nombre faible de très hauts QIT : 2,07% contre10,26%, peut expliquer ces différences.

Cette dégradation du QIP débute au primaire et s'accentue au collège et lycée. La scolarité en serait-elle la cause ou est-ce le mode de progression du test en lui-même ? Nous chercherons la réponse au chapitre 12.


 9. Conclusion de l'approche par les QI

Bien des associations (sauf Mensa avec un QIT à 132) et l'Éducation nationale (ce qui a changé aujourd'hui pour le ministère) tenaient pour critère déterminant le QIT à 130, oubliant quelque peu qu'il n'y a pas de saut qualitatif entre 129 et 130, voire entre 124 et 125.

Jacques Grégoire [4] :
« Construits sur une base purement pragmatique, les qiv et qip rencontrent de suite un grand succès auprès des cliniciens. Mais les études empiriques montrent rapidement qu’il s’agit de constructions relativement hétérogènes, dont l’interprétation psychologique est loin d’être aisée. Bien que l’échelle Verbale soit la plus homogène des deux échelles, l’épreuve d’Arithmétique qui en fait partie n’est que modérément corrélée avec les autres épreuves de cette échelle. En plus du raisonnement verbal, cette épreuve fait appel au raisonnement numérique et à la mémoire de travail. L’échelle de Performance est, quant à elle, nettement plus hétérogène. En particulier, l’épreuve de Code n’est que faiblement corrélée avec les autres épreuves. De plus, le rôle important que joue la vitesse dans la majorité des épreuves rend délicate l’interprétation de faibles performances. Le nom même de l’échelle de Performance pose problème, car il ne rend pas compte de ce que mesure le qip. Les praticiens qualifient souvent ce dernier de mesure de l’intelligence non verbale. Mais cette dénomination négative ne permet pas, malheureusement, de déterminer ce que mesure effectivement le qip. »

En réponse à notre seconde question : il y a lieu de rechercher une autre approche en termes de détermination du surdoue- ment intellectuel que les seuls QIT, QIV ou QIP.
         Grégoire pose également la bonne question quant au vocabulaire. Performance est la traduction littérale de l'anglais to perform qui signifie exécuter et non être performant. Nous utilisons, pour notre part le terme d'instrumental dans la mesure où l'évaluation s'opère à partir d'objets (cubes, images...). QIV et QIP mesurent tout autant des performances.


 10. Vers un profil significatif
 
Si l'on considère l'ensemble des notes standard, se dégage un profil de courbe bien significatif au regard de la courbe sensiblement plate de la population générale. On note également que les écarts-type sont importants , donc que le groupe surdoué est loin d'être homogène et peu différent du groupe surdoués du WISC III (Wi3SD), malgré la différence de seuil choisi (130 => 125) :

Écarts-type
Info
Sim
Voc
Comp
CIm
Cod
ArrIm
Cub
AssOb
Moy.
n273 2,58 2,34 2,93 2,27 2,35 2,54 2,85
2,89 2,50 2,77
Wi3SD 2,20 2,20 2,40 2,00 2,50 2,20 2,90 2,50 2,50 2,70
Différence
0,38
0,14
0,53
0,27
-0,15
0,34
0,05
0,39
0,00
0,07

Si l'ensemble des notes se situe entre 14 et 16 points, mais trois chutes apparaissent nettement : Arithmétique, Complètement d'Images et Code. Si Arithmétique est bien corrélé avec le QIT (0,523) et avec le QIV (0,591), les subtests Complètement d'images et Code le sont plus faiblement, respec- tivement : (0,420) et (0,361). Nous rejoignons ici la thèse de Jacques Grégoire.
 

Reste à comparer notre groupe avec celui de l'étude Bessou et celle du groupe surdoué du WISC III. Malgré la différence de seuil et d'échantillons, les profils de courbes sont très similaires, pics et chutes se situent aux mêmes points et les moyennes sont très proches.

Notes std
Inf
Sim Ari    
Voc Comp Cim Code ArrIm Cubes AssObj Moy
n273 14,93 16,10 13,58 15,18 15,87 13,75 11,48 14,71 15,12 14,76 14,55
Bessou 15,24 17,02 13,84 15,82 16,85 14,80 11,45 14,11 13,96 13,58 14,67
Wi3 SD 16,20 16,20 15,20 16,10 15,90 15,00 12,80 14,40 15,00 14,40 15,12

En ce qui concerne les différences selon le genre, le profil des notes standard ne montre que peu de singularités significatives entre garçons et filles, le seul écart sensible se situe sur Code où les garçons perdent 1,97 points, cause principale de la baisse du QIP chez les garçons.  Nous y reviendrons.         

Notes std
Inf
Sim Ari    
Voc Comp Cim Code ArrIm Cubes AssObj Moy
Filles 14,23 16,60 13,94 14,58 15,79 13,63 13,10 15,31 15,02 14,73 14,69
Garçons 15,08 16,00 13,44 15,31 15,88 13,77 11,13 14,59 15,15 14,77 14,51

Nous renforçons là la réponse à notre première question : de même que pour les QI, notre échantillon est bien conforme en termes de profil de courbe aux autres données, malgré la différence de seuil.


 11. Profil par tranches de QI

Si l'on répartit notre échantillon par tranche de QI, il apparaît que  le profil de courbe, profil bien typique en W, reste similaire de forme pour toutes les tranches, mêmes pics et mêmes chutes. De QIT 110 à QIT 160 nous trouvons bien le même type de fonctionnement intellectuel. Cependant, à partir de QIT 155, on note un aplatissement de la courbe par effet plafond. De QIT 110 à QIT 130, les moyennes sont proches, par contre elles s'écartent plus fortement sur les deux dernières tranches.

QIT Info Sim Ari Voc Comp Cim Cod ArrIm Cub AssOb Moy Gain
110/119 12,36 14,57 10,86 13,57 14,07 10,29 9,86
11,86 12,64 12,21
12,23
120/129 13,48 14,96 11,74 13,13 13,87 12,48 10,13 12,57 12,74 13,78 12,89 0,66
130/139 13,60 14,89 12,62 13,85 14,98 13,64 10,28 13,57 14,26 13,34 13,50 0,61
140/149 16,13 17,04 14,80 16,18 16,63 13,99 12,29 16,00 15,96 15,30 15,43 1,93
150/159
17,03 18,52 16,52 17,66 18,24 16,21 13,24 17,00 17,79 17,83 17,00 1,57
Empan
4,67
3,95
5,66
4,09
4,17
5,92
3,38
5,14
5,15
5,62
4,77


Ceci ne fait que renforcer notre conception de la fiabilité du profil de courbe comme discriminant [5] en ce qui concerne cette population. Ce profil évoque bien un même type de fonctionnement intellectuel en dépit des écarts de QIT. La baisse du seuil permet bien effectivement d'intégrer tout un groupe injustement écarté par le seuil à 130, alors que ce sont ceux qui, en fonction d'inhibitions, ont le plus besoin de reconnaissance.













         

 12.  Profil et âge de passation

En observant le profil des notes standard par tranche d'âge, nous remarquons la progression du verbal (sauf Arithmétique) en fonction de l'âge et la dégradation assez générale de l'instrumental et d'Arithmétique.
       La différence la plus importante se situe sur Compréhension +2,44 pts.
       Autrement dit, meilleure est la compréhension des normes sociales, moins bonne est l'expression des capacités instrumentales (surtout Code).

Nous formulons l'hypothèse que les tentatives de normalisation subies dans le cursus scolaire amène l'enfant à inhiber l'expression de ses capacité, notamment plus fortement sur la partie instrumentale qui semble plus "fragile" pour les enfants à prédominance verbale. Les chutes des subtest Arithmétique et Code relèvent d'un autre facteur : ils ont en commun d'être répétitifs, ce qui amène très rapidement ce type d'enfants à désinvestir ces épreuves. De plus elles sont chrono- métrées ce qui ajoute au stress examinatoire. Voir également le chapitre 14.
       Nous retrouvons bien ici les observations d'Alain Gauvrit [6] qu'il résumait si bien par : « Se défendre ou s'interdire ? ». Trop d'enfants en sont réduits à s'interdire d'être eux-mêmes pour être admis par le groupe ou l'école, quand on ne le leur interdit pas au nom d'un égalitarisme supposé républicain.


 13.  Profil et scores sur la durée

Le WISC III est donné, dans le manuel, pour une durée de passation comprise entre 60 et 90 minutes, il était intéressant de voir le comportement de notre population en termes de scores sur la durée de passation et de confronter nos résultats avec ceux du manuel (Wi3SD, surdoués) et avec ceux de l'étude Bessou.

Il ressort que si le groupe Wi3SD montre une progression sensible de scores sur la durée, pour les deux autres groupes la progression est plus sensible et surtout pour le groupe n273. N'y aurait-il pas intérêt à mesurer individuellement ce facteur ?

L'effet d'une certaine fatigabilité peut sembler curieuse chez des enfants dotés de hautes capacités, mais elle n'est pas impossible, non en raison de la difficulté croissante de chaque subtest, car elle est étalonnée de façon égale, mais plus vraisemblablement de la difficulté à maintenir concentration et attention sur des épreuves dont certaines ont peu d'attrait pour cette population (Code et Arithmétique, par exemple en raison de leur aspect répétitif).

La présence de stress examinal est aussi à prendre en compte, sa gestion sur la durée est énergivore et par la même occasion de fatigue.

Il y aurait donc lieu de vérifier pour chaque enfant l'évolution des scores sur la durée, afin de rechercher une éventuelle dégradation et sa cause.



 14.  Profil et chronosensibilité

Sur le WISC III, toutes les épreuves instrumentales et Arithmétique font l'objet d'un chronométrage. Il nous a semblé utile, dans la mesure où cela peut induire une angoisse de performance par rapport aux épreuves non-chronométrées, de vérifier l'importance ou non de cet aspect sur les scores obtenus. Si n273 est proche du Wi3SD, l'étude Bessou s'en écarte davantage : effet d'échantillon ?
Pour affiner cet aspect, nous avons recherché les différen- ces éventuelles entre garçons et filles sur notre groupe.
        Il s'avère que globalement filles et garçons sont aussi sensibles aux effets du chronométrage. La différence est faible et non significative, filles 1,81 et garçons 1,58. Mais les filles sont nettement plus faiblement représentées sur notre échantillon.

Il nous semble important de systématiser cette mesure pour repérer l'influence négative que peut avoir le chro- nométrage  sur les scores, notamment en raison du stress examinal et également en raison d'angoisses de perfor- mances potentiellement exacerbée par le chronométrage.
       Auquel cas, nous mesurerions de l'angoisse et non des capacités intellectuelles.



 15.  Vers un autre seuil déterminant ?

Par rapport à la courbe standard (population générale), sur les courbes des enfants surdoués, hors Code, toutes les mesures sont > 12 points. En prenant 13 points (± 5%), on peut admettre alors que toute mesure ≥ 13 points serait donc significative du surdouement.

Lorsque la moyenne des notes est < 13 points, il y a lieu de considérer le nom- bre de notes ≥ 13, quel que soit le registre où elles apparaissent (QIV ou QIP). Un nombre ≥ 5 est significatif. En dessous, si le comportement général est proche de celui des surdoués (Cf. Grilles), il y a lieu d'analyser finement  le profil et de suspecter un blocage total au test ou partiel sur plusieurs épreuves.
        Les épreuves optionnelles sont alors de bon secours pour statuer.
        Le comportement pendant le test est aussi un bon indicateur.
      Le plus souvent ces notes sont quasi-toujours dans le registre verbal ou dans  les deux , mais parfois dans le seul registre instrumental.

Le profil de la courbe des notes standard et un seuil à 13 pour chaque note (hors Code) nous semblent  donc de meilleurs déterminants que QIV, P ou T et qu'un seuil à QIT 130 pour la reconnaissance du surdouement intellectuel.



 16.  Trois subtests bien particuliers

Lors de l'étude des profils, deux subtests attirent l'attention par leur chute globalement systématique : Code et Arithmétique, le troisième Compréhension est à l'inverse puisqu'il s'agit d'une progression. Il est normal d'avoir des différences de score entre les résultats des 10 subtests, mais à condition que ces écarts restent modestes. Pour ces trois subtests c'est l'amplitude de ces écarts qui interroge.


 16.1. Le cas de Code

La chute typique au Code, chez les enfants surdoués, impose par sa permanence d'affiner les choses. Si seulement 26 % des enfants se situent à un écart-type de la moyenne, ce sont 74 % de l'échantillon qui sont au delà et 47% à plus de deux écarts-type, ce qui est beaucoup. Plus important : 25,27 % des enfants surdoués ont un Code inférieur à 10.
    Malgré l'effet de seuil à 125, nos résultats sont très proches de ceux de l'étude Bessou (ensemble). Par contre, du fait de la présence plus importante de très hauts QI sur n273, la moyenne des filles augmente à 1,97 points.
     C'est le subtest qui montre le plus d'écarts entre filles et garçons, alors que les QIT sont similaires, mais les garçons sont plus sensibles au chronomètre (Cf. Chap. 14).
     Nous proposons comme hypothèse que l'aspect très scolaire du subtest serait moins rébarbatif aux filles. Par ailleurs, en terme de scolarité, surdouées ou non, les filles obtiennent globalement de bien meilleurs scores que les garçons.


Code
Wi3SD *
Bessou
n273
Ensemble
12,8
11,45
11,48
Filles
-
12,03
13,10
Garçons
-
11,24
11,13
Écart F/G
-
+0,79
+1,97
* Le WISC III ne donne pas de résultats selon le genre.
Si nous observons Code, par tranches de QIT, il est visible que l'impact est de plus en plus fort de QIT 110 à QIT 130, se tasse à 140 et régresse à partir de QIT 150. Autrement dit, Code pénalise de façon plus importante les QIT compris entre 110 et 140.

Certes pour les tranches 110 et 150, les différences pourraient s'expliquer par le pourcentage moins important des extrêmes, mais les différences restent très notables pour les tranches moyennes.
      La faiblesse de la tranche 150 et + s'explique par la rareté même de ce score : 4,29/10 000 et de l'impossi- bilité pratique d'amener cette tranche à un niveau compa- rable aux tranches moyennes.
       Quant à la tranche 110, elle représente les enfants les plus en difficultés pour raison de blocage, inhibition et conformation, les notes étant donc moins élevées, l'écart est moins important. Les enfants en grande difficulté (dys...), contrairement à certaines publications (notamment de services hospitaliers) ne sont pas les plus nombreux.
Par ailleurs (fig. ci-contre), l'écart entre la moyenne des notes à Code et la moyenne des notes par tranches de QIT  reste stable. Le nombre n'est donc pas la cause. Elle est plus à rechercher dans la construction même du subtest et dans son rapport au mode de fonctionnement des enfants surdoués.

Par construction, ce subtest est très répétitif, de plus il est chronométré, enfin les garçons ne peuvent utiliser leur stratégie première qui consiste à traiter symbole par symbole et non de mémoriser l'ensemble des symboles. Code < 10 ne signifie pas obligatoirement dyspraxie.

Si Code n'est pas un bon révélateur du surdouement, il n'est pas non plus un indicateur fiable de difficultés graphomotrices, du moins systématiquement. Or, dès la moindre chute, bien des enfants sont envoyés  en psychomotricité. Dans notre étude : Écriture et surdouement, [7] nous avions montré que bien des causes, en dehors d'un supposé déficit graphomoteur, pouvait expliquer chez ces enfants un désinvestissement de l'écrit au profit de l'oral.
       Par contre, en raison même de sa construction, Code est un bon révélateur de l'adaptation ou de l'inadaptation scolaire (rendement sur tâche, suivi de la consigne, répétitivité...) et, comme tel, il doit être conservé.










 16.1. Le cas d'Arithmétique

Outre son aspect plus scolaire (calcul mental), c'est le seul subtest chronométré de la partie verbale. Il s'ensuit une pression supplé- mentaire qui peut être génératrice de stress. Par ailleurs, si autrefois le calcul mental était un des fleurons des hussards noirs de la République, son enseignement a été fort délaissé de nos jours, au bénéfice des calculettes. Les enfants d'aujourd'hui ne voient pas la nécessité d'un effort mental quand la machine peut résoudre à leur place le calcul demandé. Il y a là un choc intergénérationnel.
       Ce subtest, censé mesurer la mémoire de travail, la concentration et l'attention, aptitudes tout autant nécessaires pour réussir tous les autres subtests, mieux lotis en performance, ne mesure-t-elle pas plus le stress ?


 16.1. Le cas de Compréhension

En dehors d'Arithmétique, traitée ci-avant, si nous regardons les autres sub- tests du Verbal, en fonction des âges de 6 à 16 ans, il devient évident qu'ils ne réagissent pas de façon identique pour cette population. Si Informations et Vocabulaire fléchissent légèrement, Similitudes et Compréhension sont en progression. Les notes étant compensées en fonction de l'âge, de telles dis- parités sont assez étonnantes et demandent explications.

Que les sujets ayant été testé tardivement et ayant souffert de la non-recon- naissance de leurs surdouement voient fléchir certains subtests est logique ; ainsi Vocabulaire et Informations (surtout pour ne plus montrer sa différence par sa curiosité et un langage plus châtié). Si la progression de Similitude est assez légère (meilleure acquisition de la logique), celle de Compréhension est a-typique.

La compréhension des normes sociales serait-elle donc liée à l'âge ? 
       Mais il y a peut-être une autre raison : la difficulté pour les plus jeunes de comprendre l'écart entre la logique pure et la logique sociale, d'en saisir les tenants et les aboutissants, notamment dans ce qu'ils subis- sent au quotidien entre le discours tenu et la réalité vécue. Ce qui s'atténue avec l'âge et la conformation.

Par ailleurs, ce graphique présente l'avantage de montrer clairement l'hété- rogénéité dans toute son ampleur, les écarts évoluant entre 8 et 19 points.
       À cet effet les courbes des différents subtests sont présentées sous le même gris, seules les linéaires sont différenciées.


Pour ces trois cas et ceux qui présentent une chute , il y aurait lieu de faire passer les subtests optionnels du même registre, afin de voir s'il s'agit bien d'un déficit probable du registre ou simplement d'un blocage sur un seul subtest.



 17. Conclusion


Cette étude, en répondant à nos huit questions initiales, nous a permis de dégager des pistes argumentées en vue d'une analyse plus affinée des résultats obtenus par cette population particulière, singulière non en termes de nature, mais de comportement, y compris au test.  
        Il ne s'agit pas de trouver des enfants surdoués à tout prix, mais de ne pas éliminer les sujets les plus en difficulté, donc ceux qui ont le plus besoin de reconnaissance et d'accompagnement, notamment dans les cas non-rares d'inhibition des capacités pour cause d'auto-conformation à visée sociale ou victimes de procédures de normalisation outrancières.

         Il ne s'agit pas non plus de remettre en question le WISC, mais d'en comprendre les limites par rapport à cette population et de ne pas se contenter d'une analyse mécanique mais de travailler en finesse et notamment de lier entre eux les résultats aux différents subtests pour en donner le meilleur sens possible, surtout pour l'enfant concerné, sa famille et son école.
        La détermination du surdouement ne doit pas rentrer dans un système concursif avec un seuil draconien à 130, mais se situer dans un système explicatif d'un comportement différent sur le plan cognitif ou global. Un peu d'intelligence dans l'usage de l'outil comme d'aménité dans le rapport avec l'enfant ne messiérait point dans la mesure de l'intellect.