Sommaire

Thémathèque

Table des matières


Notes













































































[1]  Paul de Tarse. Épîtres de Paul aux Romains (5:12-21) et aux Corinthiens (1 Co 15:22). Paul venait du courant phari- sien, très formaliste et appli- quant la Loi à la lettre et non selon l’esprit.

[2] Augustin d’Hippone (St. Augustin) (354-430) est l’un des quatre Pères de l’Église latine et l’un des 33 docteurs de l’Église. Ses thèses sur la juste persécution des non- chrétien, sa misogynie, son antijudaïsme, sa doctrine du Péché originel et de l’exclusi- visme, son mépris du monde et ses doctrines culpabilisant la sexualité, posent aujourd’hui problème.

[3]  Le Breton (David), in Anthropologie de la douleur, Métailié, Collection : "Traver- sées", Paris, 1995 (3e édition 1999).

[4] Dolorisme : doctrine catho- lique attribuant à la douleur que le croyant s'impose ou accepte une valeur morale (réparation des péchés), esthétique et intellectuelle. Combattue par Spinoza, Nietzche, les ortho- doxes, etc.

[5] Jean Decety, chercheur en psychologie et neuroscience développementale à l'Universi- té de Chicago, ont évalué l'al- truisme et le jugement moral chez 1.170 enfants âgés de 5 à 12 ans dans six pays (Cana- da, Chine, Jordanie, Turquie, États-Unis, Afrique du Sud).
Source : Current Biology, University of Chicago.





































































[6] Romano (Guy), Professeur de psychologie au Cégep et François-Xavier-Garneau ; in  La discipline en classe - Cen- tre de doc. collégiale.
























































[7 Floor (Anne) et Bar (Pierre), in Sanction, punition, répara- tion : comment bien faire res- pecter les règles ? UFAPEC 2011 N°04.11.












[7] Source : Eduscol. Lien.









































[8] Lambert (Daniel), psycho- logue, in Pourquoi devrions- nous chercher des alternatives aux punitions?













[9] Charles (C. M.), professeur émérite, San Diego State Univ., in La discipline en classe - Modèles, doctrines et condui- tes, édit. : De Boeck, (1981-2005).
























































[10] Source : Sribd. in Partie 1 – Les activités économiques et sociales 1.1 – L’organisation sociale - La structure sociale. (2008-2009)






























[11] Le diabolicum est étran- ger au latin classique, mais on retrouve un proverbe équiva- lent chez Tite Live : « Venia dignus est humanus error » : l'erreur humaine mérite le pardon et chez Cicéron : « Cu- ius vis est errare : nullius nisi insipientis, in errore perseve- rare » :  L’erreur est commune : seul l’ignorant persévère dans l’erreur.

[12] Welch (Jacques) John Francis, dit Jack Welch Jr, ancien président de General Electric, célèbre par des licen- ciements monstres (100 000 !), mais aussi par sa théorie de la circulation des idées dans l’en- treprise pour en améliorer la qualité.









11. Informer  •  Thémathèque

 11.1.d. Surdoué(e), punir ou valoriser  ? 


Nous sommes confrontés, plus ou moins souvent, de la part des enfants surdoués, à des comportements non-souhaitables, soit vis à vis des règles familiales, soit à l’encontre des règles scolaires ou sociales. Il s'agit donc, en bons éducateurs, d’amener l’enfant à modifier ses actions de telle sorte qu’il puisse vivre avec assez de sérénité au sein du groupe familial ou social et y être accepté, malgré ses différences, sans renoncer à lui-même. Face au manquement à la règle, nous disposons de deux stratégies :
Punir vs Valoriser.


A. Punir


 1. En préalable

Avant même d'envisager toute action corrective, puisque c'est bien là le but, trois préalables sont indispensables à l'exercice de l'autorité si l'on cherche une amélioration durable du comportement :

 A. Une règle claire
Pour que la transgression de la règle soit bien comprise comme telle par l'enfant, encore faut-il que la règle soit connue, donc clairement édictée et clairement comprise. L'enfant surdoué ne peut se contenter d'admettre sans comprendre, avoir bien mémorisé n'est pas un gage de compréhension ou d'adhésion : il lui faut en connaître et les tenants et les aboutissants :
1/ son origine ;
2/ sa nécessité, son utilité, sa logique ;
3/ les conséquences individuelles et sociales de sa transgression.

Or, bien souvent la règle est implicite, donc non-réellement comprise et édictée. « C'est comme ça parce que c'est comme ça ! ou encore  « C'est ainsi parce que je l'ai décidé ! », faisant appel  à la conformation ou au statut, n'auront que peu d'effets, voire aucun, par absence des trois nécessités citées précédemment.

 B. Une bonne évaluation de la situation
En préalable à toute action éducative, il est préférable de bien évaluer la situation pour ne pas se trouver en défaut de logique et de cohérence devant un enfant très aiguisé sur ces points et perdre ainsi, sinon toute autorité, du moins toute légitimité. Il est donc indispensable (sauf urgence de sécurité) de laisser le temps à son ressentiment, son agacement ou sa colère de retomber pour laisser place, sinon à la sérénité, du moins à un calme suffisant pour bien évaluer ce qui se passe :
1/ le type de comportement négatif : refus, colère, agression verbale, physique ou contre les biens, etc. ;
2/ la cause : frustration, vengeance, difficulté à faire ou à comprendre, réponse à agression, etc. ;
3/ le contexte : lieu, temps, "belligérants", durée, amplitude, etc. ;
4/ la nature  de l'acte : intentionnel ou non, action ou omission ;
5/ la gravité de l’acte ;
6/ l'impact et le champ des conséquences : interindividuelles, familiales, scolaires, sociales... ;
7/ la récidive éventuelle ;

Elle implique, pour l'adulte, de se poser quelques bonnes questions préalables à toute décision :
  1 - N'ai-je pas induit ou amplifié le comportement fautif (exemple négatif, discours inadapté, peu cohérent ou inconstant), mon manque d'attention, mes oublis ou mes contradictions)?
  2 - Ai-je bien identifié avec certitude l'auteur et est-il le seul acteur ?
  3 - Ai-je bien identifié l'acte avec certitude ?
  4 - Ai-je bien mesuré sa gravité ?
  5 - Ai-je bien identifié avec certitude les conséquences de l’acte ?
  6-  Qui est lésé ?
  7 - Tiens-je compte des particularités de (des) l'acteur(s)  ?
  8 - L’enfant était-il dans la possibilité de bien faire ?
  9 - Le prononcé de la peine doit-il être public ou privé ?
10 - Suis-je serein pour le prononcé  de la sanction ?
11 - La sanction est-elle adaptée à l'enfant, à l'acte (durée, amplitude...)
12 - La sanction est-elle éducative, c'est-à-dire  encourageant à "bien faire" ?

 C. Une bonne décision
Lorsque la règle est bien intégrée et la transgression bien avérée, alors vient alors le temps de la décision et de l'action éducative. Mais, l'action éducative parentale, afin de s'ajuster au mieux à la situation, doit prendre en compte l'enfant et ses capacités de comprendre et de gérer, pour ne pas être ensuite obligé de se déjuger. Ce qui mettrait à mal l'autorité parentale, mais aussi ferait perdre à l'enfant les repères et la confiance en l'adulte dont il a besoin pour grandir et s'assumer. Sinon l'angoisse montera avec pour corollaire : la récidive garantie du manquement, son déplacement et/ou son aggravation. Nous y reviendrons plus en détail.


 2. La coercition

Quand la gravité de l’acte impose une réaction plus forte, la stratégie éducative la plus employée consiste, face aux manquements à la règle, à mettre en place des mesures coercitives censées faire rentrer l'enfant dans le moule. La civilisation judéo-chrétienne est très axée sur la notion de faute, de culpabilité et de punition. Adam et Ève en sont le parfait exemple  :

« L'Éternel Dieu donna cet ordre à l'homme: Tu pourras manger de tous les arbres du jardin, mais tu ne mangeras pas de l'arbre de la connaissance du bien et du mal, car le jour où tu en mangeras, tu mourras. » Genèse 2.17.

Mais, par désir de connaissance, le couple passera outre. En conséquence, Dieu punira les coupables de ce crime de lèse-divinité :

« Il dit à la femme : J'augmenterai la souffrance de tes grossesses, tu enfanteras avec douleur, et tes désirs se porteront vers ton mari, mais il dominera sur toi. Il dit à l'homme : puisque tu as écouté la voix de ta femme, et que tu as mangé de l'arbre au sujet duquel je t'avais donné cet ordre : Tu n'en mangeras point ! le sol sera maudit à cause de toi.
C'est à force de peine que tu en tireras ta nourriture tous les jours de ta vie. » Genèse (3,16 et 17)


Adam et Ève chassés du paradis, Michel Ange, (Chapelle Sixtine),via Wikimedia Commons

Ainsi, la souffrance ne résulterait pas de la nature même du vivant, mais de la culpabilité. Explication pseudo-rationnelle et un brin misogyne de la finitude de l'homme, de la souffrance, par la culpabilité. Avec Paul de Tarse [1] apparaît la notion de péché universel, tout à fait étrangère au texte biblique :

« C’est pourquoi, comme par un seul homme le péché est entré dans le monde, et par le péché la mort, et qu’ainsi la mort s’est étendue sur tous les hommes, parce que tous ont péché… » Épître aux Romains, 5.12

La faute ne devint sexuelle qu’avec Augustin d’Hippone [2], en raison d'une jeunesse non-exemplaire, qui en fit le péché de la chair, en contradiction totale avec le texte de la Genèse, pour qui la faute est celle de la connaissance du bien et du mal, défendue par Dieu. C’est pourtant bien cette conscience interdite qui nous différencie de l’animal dont les actes sont réglés instinctivement ! On fit la même fausse interprétation abusivement sexualisée au sujet de Sodome (d'où sodomie), quant le texte de la Bible est formel :

« Voici quel a été le crime de Sodome, ta sœur. Elle avait de l'orgueil, elle vivait dans l'abondance et dans une insouciante sécurité, elle et ses filles, et elle ne soutenait pas la main du malheureux et de l'indigent. » Ézéchiel 16:49

Il s'agissait simplement de la transgression de la loi sur l'hospitalité due aux étrangers et la charité aux pauvres par les habitants de Sodome. À partir d'Augustin, la punition est donc une souffrance supposée rédemptrice à l’instar du Christ. David Lebreton [3] :

« La tradition chrétienne assimile en revanche la douleur au péché originel, elle en fait une donnée inéluctable de la condition humaine. (…) L’acceptation de la douleur est une forme possible de dévotion qui rapproche de Dieu, purifie l’âme. Elle fut longtemps considérée, surtout dans l’Antiquité et au Moyen Âge, comme une grâce particulière. (…) La mort de Jésus sur la croix est essentiellement un mystère de la souffrance, un récit de la rédemption par une douleur infinie seule propre à absorber l’infini péché de l’homme. Longtemps pour le chrétien la douleur est participation sur un mode mineur aux souffrances exemplaires du Christ… »

Curieuse théologie que cette utilisation masochiste de la souffrance, magnifiée chez Siméon le Stylite, Daniel le Stylite, les pères du désert, les grandes mystiques, tous champions es macérations, mortifications, ascèses, jeûnes, haires et disciplines. Le dolorisme [4] s'inscrira profondément dans le christianisme, surtout catholique.

Si la coercition engendre bien, le plus souvent, le retour à la règle, elle ne produit qu'une soumission passive et non une adhésion active à la règle. Elle risque de générer surtout : frustration et humiliation et de ne résoudre le problème qu'en fonction de la force et de la permanence de l'autorité ; à la moindre faiblesse de celle-ci le comportement déviant resurgira tel quel, avec en sus la dissimulation pour éviter la sanction.

           L'étude menée par Jean Decety et alt. [5] a montré une corrélation négative entre religiosité et altruisme/empathie se renforçant avec l'âge dans les milieux chrétiens et musulmans, de même que la sévérité de la punition. « La laïcisation du discours moral ne réduit pas la bonté humaine. En fait, cela fait exactement le contraire », conclut-il. La rigidité dogmatique mène à la rigidité relationnelle.
       L'humiliation, surtout publique, ne cherche que le rabaissement du sujet, elle ne mène qu'à l'impuissance ou à la soumission aveugle et à la baisse drastique de l'estime de soi. Ce n'est qu'une agression physique ou mentale, un abus, une oppression manifeste, au seul bénéfice du correcteur (rabaisser l'autre pour se grandir soi-même), elle ne vise qu'à briser la résistance du sujet ; elle est l'outil privilégié des régimes autoritaires, policiers, militaires et inquisitoriaux.


 3. La dérivation

À condition qu’il n’y ait pas mise en danger de l’enfant (comportements à risques), des personnes ou des biens, et pas de gravité particulière de l'acte, cinq stratégies peuvent se substituer positivement  à la punition :

- Changer le contexte pour présenter l’acte refusé sous forme ludique. Par exemple, se laver peut vite devenir un jeu avec quelques accessoires et beaucoup de mousse. Alors s'active une vision positive de la tâche auparavant détestée.

- Ignorer le refus, quand l’enfant cherche par son comportement à accaparer abusivement l’attention de l’adulte ou à tester ses limites. Un rappel à la loi, puis ignorer la suite du comportement. Comme il n’a de but que de faire plier le parent par usure, en jouant l’indifférence, l'enfant cessera alors vite une stratégie non-productive.

- Jouer le temps : certains comportement cesseront d’eux-mêmes par saturation et lassitude de l'enfant, surtout si l’adulte ne rentre pas dans le jeu de l'enfant.

- Pousser la logique jusqu’au bout  (avec humour non destructeur) : l’enfant comprendra vite l’absurdité de son attitude et finira par en rire avec vous.

- Jouer le miroir : en reproduisant le comportement incorrect face à l'enfant, mais avec humour et sans l'humilier.

- Isoler l’enfant, avec douceur et fermeté, le temps pour lui de laisser calmer ses émotions et retomber la poussée d’adrénaline. Mais, en un lieu sûr et à proximité, en évitant absolument le cabinet noir ou la cave comme cela se pratiquait autrefois. Remplacer le sentiment de frustration par la terreur n’est pas une solution acceptable.

Ne pas oublier, lorsque le comportement est devenu adapté, de féliciter l'enfant de la bonne fin des choses et de lui montrer que nous n'avons pas de ressentiment envers lui, un geste affectif n'est pas superflu.

« Patience et longueur de temps font plus que force ni que rage.»
     Jean de La Fontaine in Le lion et le rat.



 4. La réparation

La voie plus efficace se situe dans la réparation, parce que celle-ci s'adresse à l'acte et non à la personne, il ne s'agit plus de punir la personne (souffrance, humiliation), mais de restaurer l'état antérieur à l'erreur de comportement. Elle implique le sujet dans une dynamique et une action positive, au lieu subir une action négative dans la passivité. Elle seule est réellement éducative, donc susceptible d'améliorer le comportement à long terme du sujet en lui faisant comprendre concrètement les conséquences de son acte et ses répercussions sociales.

La punition-réparation doit être :
  1-  compréhensible, donc issue d'un message clair, bref et prononcée calmement ;
  2 - proportionnée à la faute et à l'enfant (juste) ;
  3 - en lien direct avec la situation préjudice (logique) ;
  4 - réparatrice (réllement utile) ;
  5 - annoncée très rapidement après l'acte répréhensible ;
  6 - réalisable par le sujet, légale, non dangereuse ;
  7 - limitée précisément dans le temps ;
  8 - non humiliante portant sur l’acte et non sur la personne ;
  9 - non-répétitive, sinon elle perd de son efficacité et l'adulte de sa crédibilité ;
10 - exigée avec constance dans la durée prévue et avec calme.

La punition-réparation est un acte éducatif positif, non-humiliant, qui se cantonne à l'acte répréhensible sans jugement sur la personne, elle est une valeur sure.

La punition ne doit pas dépendre de l'humeur ou de la fatigue de la journée de travail que l'on vient de passer. Les éducateurs doivent aussi différencier leur histoire propre de celle de l'enfant, il n'y a pas reconduction automatique de l'histoire parentale. Par souci et par respect pour l'enfant, des balises doivent être posées. S'il y a manque de repères, il ne faut pas s'étonner alors que l'enfant accumule les bêtises et génère des problèmes à l'école. Par contre, l'autoritarisme et la trop grande sévérité ne sont pas plus efficaces à long terme et ne portent qu'à rendre l'enfant sournois ou révolté.


 5. La punition dans le cadre scolaire

La punition scolaire est la coercition exécutée sur l’élève afin de réduire, voire éliminer, un comportement perçu comme négatif par le personnel enseignant ou de surveillance de l’établissement. Elle se veut éducative. Les punitions sont de deux ordres les punitions non-disciplinaires et les sanctions disciplinaires

 5.1. Les punitions non disciplinaires

Établies par l'enseignant ou le personnel de surveillance, elle n'est pas inscrite dans le dossier scolaire. Elles concernent les manquements mineurs : bavardage intempestif, travail non réalisé, chahut, insolence, etc. Elles sont  diverses :

La semonce : simple rappel à la loi ou au règlement, le plus souvent fait publiquement, devant la classe. Elle est souvent suffisante, à condition de respecter l'élève : sanctionner l'acte et non la personne, expliquer l'impact de l'acte répréhensible.

« Cela amène à énoncer un dernier principe important : il faut toujours préserver la dignité des élèves qu’on reprend et éviter qu’ils perdent la face devant leurs pairs ; les lourdes réprimandes devant le reste de la classe, les sarcasmes et les arguments massues sont donc à éviter.» Guy Romano [6].

La privation de récréation (école élémentaire).
« Un élève ne peut être privé de la totalité de la récréation à titre de punition. » Circulaire ÉN n° 91-124 du 06.06.1991
          Empêcher un enfant de se défouler ne peut qu'aggraver la situation.

L'isolement
« Il est permis d’isoler de ses camarades, momentanément et sous surveillance, un enfant difficile ou dont le comportement peut être dangereux pour lui-même ou pour les autres ». Circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991, « Directives générales pour l’établissement du règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires » (Chapitre 3. Vie scolaire).

Le travail supplémentaire
Il n'a de sens que directement lié au manquement et, par ailleurs, plutôt que le particulièrement stupide « Tu me copiera 100 fois la règle ! », il serait plus éducatif de faire réfléchir l'élève, par écrit, sur le fait lui-même, ses conséquences pour lui et les autres, la cause directe et le moyen d'éviter sa reconduction (en plus excellent exercice de français).

La punition collective
Très fréquente en milieu scolaire. Lors de débordements réellement collectifs : elle peut se justifier. Mais le plus souvent, elle n'est que le résultat de l'incapacité de l'adulte à situer le coupable de tel ou tel manquement. Il en espère ainsi soit l'auto-dénonciation du coupable sous la pression du groupe, soit sa délation par ses camarades, elle ne fait le plus souvent que renforcer la cohésion du groupe face à l'enseignant. Fort utilisé sur les populations civiles par les régimes autoritaires, pour obtenir la capture des résistants ou des opposants, punissant l'innocent au même titre que le coupable, elle est particulièrement odieuse, injuste et ne fait que renforcer résistance et opposition.

La colle
Interdite à l'école primaire, elle relève du paragraphe précédent, hormis que ce travail se fait dans le cadre scolaire en dehors des heures habituelles de classe.


 5.2. Les punitions disciplinaires

Elles concernent des manquements graves :
« L'engagement de la procédure disciplinaire sera automatique dans les cas suivants :
- lorsque l'élève est l'auteur de violence verbale à l'égard d'un membre du personnel de l'établissement ;
- lorsque l'élève commet un acte grave à l'égard d'un membre du personnel ou d'un élève ;
- lorsqu'un membre du personnel de l'établissement a été victime de violence physique. Dans ce cas, le chef d'établissement sera tenu de saisir le conseil de discipline. »

Depuis le 1/9/2011, elles sont de la compétence du chef d’établissement  (de 1 à 5) ou du conseil de discipline (6).
« Dans les lycées et collèges relevant du ministre chargé de l'éducation, les sanctions qui peuvent être prononcées à l'encontre des élèves sont les suivantes :
1° L'avertissement ;
2° Le blâme ;
3° La mesure de responsabilisation ;
4° L'exclusion temporaire de la classe. Pendant l'accomplissement de la sanction, l'élève est accueilli dans l'établissement. La durée de cette exclusion ne peut excéder huit jours ;
5° L'exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes. La durée de cette exclusion ne peut excéder huit jours ;
6° L'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.
Les sanctions peuvent être assorties d'un sursis total ou partiel. Toute sanction, hormis l'exclusion définitive, est effacée du dossier admini- stratif de l'élève au bout d'un an. Le règlement intérieur reproduit l'échelle des sanctions. En outre, il peut prévoir des mesures de prévention, d'accompagnement et de réparation. »

Le ressenti de l'élève
L'enseignant étant concomitamment :
- celui qui constate le manque, l'erreur,
- celui qui condamne,
- celui qui inflige la peine (semonce, travail supplémentaire, privation de récréation, isolement, humiliations diverses...)
- celui qui la fait appliquer,
tout en gérant la classe, la place laissée à l'arbitraire est bien grande et la justice n'est pas toujours présente. À faute égale, selon l'enseignant, la punition est très variable : ce qui ne participe guère du principe de l'égalité devant la loi. Une bonne concertation de la communauté éducative (parents, enseignants, enfants) serait bien nécessaire.
        Selon l'excellent document publié par l'UFAPEC [7], ce n'est pas tant la punition qui pose problème, elle est généralement bien admise, que son amplitude et ses modalités d'application  :

« Dans une étude sur les opinions des jeunes européens à propos de l’équité scolaire, des jeunes âgés de 13-14 ans ont rempli un ques- tionnaire d’opinions sur les sentiments de justice à l’école. 67 % d’entre eux en Communauté française de Belgique considèrent qu’ils sont punis quand ils le méritent. La moitié seulement (51 %) estiment que les punitions sont proportionnelles aux fautes. Et pour la même faute, certains élèves sont plus facilement punis que les autres, estiment 69 % d’entre eux. À la lecture de cette étude, il ressort que globalement la punition est cohérente, légitime. Par contre, la proportionnalité faute-punition pose problème ainsi que l’impartialité de celui qui fait appliquer la loi. Les élèves ne remettent donc pas en cause le fait d’être puni, ils interrogent plutôt les modalités des sanctions. »

Longtemps axée sur la punition coercitive, de nouveaux axes sont proposés par le ministère :

La commission éducative
« Elle se substitue à la commission de vie scolaire avec un renforcement de son rôle. Il appartient au conseil d'administration d'en arrêter, au préalable, la composition. Les modalités de fonctionnement sont fixées par le règlement intérieur de l'établissement.
        Elle participe notamment à la recherche d'une réponse éducative personnalisée s'agissant des élèves dont le comportement est inadapté aux règles de vie dans l'établissement. Elle assure, par ailleurs, le suivi de l'application non seulement des mesures de prévention et d'accompagnement mais également des mesures de responsabilisation. »
[7]

La diminution du temps d'exclusion
« La suppression de l'exclusion temporaire, de l'établissement ou de l'un de ses services annexes, de plus de huit jours. » au lieu d'un mois précédemment. L’exclusion procède bien plus du répressif et de l’administratif que de l’éducatif.

La mesure de responsabilisation ou de réparation
« La mesure de responsabilisation a pour objectif de faire participer les élèves, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation à des fins éducatives. Elle peut consister en l'exécution d'une tâche et être exécutée à l'extérieur de l'établissement. L'externalisation de la mesure de responsabilisation nécessite la signature préalable de conventions avec les partenaires susceptibles d'accueillir des élèves. Un arrêté précisera les clauses. » [7]

Il y a donc dans ces nouvelles mesures un progrès sensible vers l’éducatif. Nos amis belges n'ont pas attendu l'arrêté pour définir ce que doit être la mesure de réparation [6] :

« Alors que la punition risque d’aggraver la rupture entre celui qui punit et celui qui est puni, la réparation confronte l’enfant à ses res- ponsabilités. Si l’enfant souhaite réparer, cela induit qu’il reconnaît ses actes et souhaite dans la mesure du possible en annuler les consé- quences, à tout le moins les compenser par des actes positifs. Il s’agit d’être attentif à sanctionner positivement une éventuelle volonté de rachat, en quelque sorte de reconnaître que le jeune fait amende honorable. C’est là une manière de lui dire que l’on sait et que l’on acte qu’il est aussi capable de bien faire, explique Jean-Yves Hayez, pédopsychiatre. […] De plus, la réparation restaure le lien social. En effet, l’enfant qui ne respecte pas une règle se met en dehors de l’espace social, s’exclut du groupe familial ou scolaire. La réparation va lui permettre de se reconstruire une bonne image de lui et de réintégrer le groupe. Dans le cas de faits de violence vis-à-vis d’un autre enfant, le principe de réparation est encore plus nécessaire, car il reconnaît la souffrance de la victime et permet à l’agresseur de s’amender, de faire suivre des actes négatifs par une action positive. Cela ne s’improvise évidemment pas entre les deux protagonistes, il est nécessaire qu’un médiateur, un tiers soit présent pour les guider tous les deux. […] Ce système exige de la part de l’adulte un investissement en temps et personnel plus con- séquent qu’une punition traditionnelle. La réparation doit rester en lien avec la nature de la faute et l’enfant être encadré lors de ces travaux. »

Le terme de rachat est trop proche du pretium doloris judiciaire ou des thèses rédemptoristes, réparation est préférable

Les mauvaises pratiques
« Méfiez-vous de tous ceux en qui l'instinct de punir est puissant. »
Friedrich Nietzsche in Ainsi parlait Zarathoustra


Si le bonnet d’âne a heureusement bien disparu, de témoignages récents en primaire, j’ai eu connaissance de bâillon remplacé par le scotch, la pancarte d’infamie par un discours équivalent accompagnant l'élève promené de classe en classe, du cabinet noir par la mise en carton d'emballage (eh oui !), d'enfant attaché avec un brin de laine à sa table, de table et d’enfant tournés vers le mur, de paires de claques ou de fessées, etc. Sans compter les paroles humiliantes à l'encontre de l'enfant hors normes, les discours moralisateurs et culpabilisateurs envers l'enfant et/ou ses parents, les prétendues pathologies, etc. Bien que minoritaires, ces comportements sadiques sont délétères pour l'enfant.

La Convention internationale des droits de l'enfant de 1990 précise que la discipline scolaire doit respecter la dignité de l'enfant. La discipline familiale en relève tout autant : le respect de l'un engage le respect de l'autre. Daniel Lambert [8], met en garde avec pertinence contre l'usage répété des punitions :

« * Des punitions répétées risquent d'avoir une influence négative sur l'estime de soi et la confiance en soi de l'enfant.
   * Plus souvent qu'autrement les punitions dictent à l'enfant ce qu'il ne doit pas faire et ne lui montrent pas ce qu'il devrait faire.
   * La punition est une technique dont il est facile d'abuser.
   * Les punitions répétées peuvent amener l'éducateur à développer une perception négative de l'enfant et ainsi porter davantage d'attention à ses erreurs qu'à ses réussites.
   * Les punitions répétées peuvent amener l'enfant à conclure que nous satisfaire est impossible; ainsi, il pourra abandonner tout effort et se résigner à chercher notre attention de façon négative (en désobéissant, bousculant, volant, etc.). Parce que de la naissance à l'âge de deux ans, nous avons accompli de véritables miracles en ne punissant presque jamais ! L'enfant a appris à marcher et à parler (entre autres) et rares sont les parents qui ont eu recours à la punition pour leur apprendre. Au contraire, la plupart ont applaudit et encouragé les efforts, les réussites. »

L'estime de soi étant la base de la réussite, toute atteinte de la première obère fortement la seconde. La confiance en l'adulte est également une base incontournable de la construction de soi.

« Les élèves ont droit à un environnement pédagogique ordonné, paisible, sécuritaire, qui mène effectivement à l’apprentissage et il est du devoir des enseignants de mettre en place un tel environnement. C.M. Charles [9]

Ceci est tout autant valable pour l'éducation familiale en y ajoutant confiance et affection.

Je laisserai la synthèse de ce chapitre à C.M. Charles [9] :

« Les trois composantes suivantes de la discipline ont une égale importance :
- 1) les mesures préventives,
- 2) les mesures de soutien,
- et 3) les mesures correctives.
       Les mesures préventives : rendre le programme scolaire aussi utile et attrayant que possible, demeurer l’autorité suprême dans la classe, établir conjointement avec les élèves des règles appropriées de conduite dans la classe, insister continuellement sur l’importance des bonnes manières et de la règle d’or.
         Les mesures de soutien : faire un signe à l’élève ayant besoin de soutien, employer la proximité physique lorsque les gestes sont inefficaces, manifester de l’intérêt pour le travail de l’élève, restructurer un travail difficile ou dispenser de l’aide, avoir recours à l’humour lorsque les élèves commencent à se fatiguer, confisquer les objets distrayants, faire savoir aux élèves qu’on apprécie leur bonne conduite, exiger que les élèves se conduisent bien.
        Les mesures correctives : mettre fin au comportement inapproprié, appliquer une conséquence appropriée au mauvais comportement, faire preuve de cohérence, réorienter les comportements inappropriés de manière positive, être prêt à appliquer la règle envers l’insubordination. »




B. Valoriser


C'est  l'alternative à la punition : plutôt que de punir les comportements inappropriés, valoriser les bons comportements.


Martin van den Bogaert, via Wikimedia Commons

 Mais  cet acte éducatif implique un certains nombre de conditions impératives :

1/ Bien expliquer le bon comportement, pour soi, pour les autres et les bénéfices individuels et sociaux qu'on en tire. Le bien faire n’est pas naturel et inné, il est social et variable selon les milieux et les sociétés, il doit donc être enseigné avec patience. Il ne suffit pas de dire « C’est bien ! », il faut expliquer à l'enfant en quoi ce type de comportement est profitable, en évitant le discours moralisateur. L'explication sera brève et claire, les longs sermons ne sont pas efficaces.

2/ Récompenser le bon comportement, non à coup d’argent ou de bonbons (acheter l'enfant), mais le féliciter par une parole d‘encouragement, de montrer ostensiblement sa satisfaction.

3/ Donner l'exemple. L'enfant apprend d'abord surtout en imitant, dans le positif, comme dans le négatif. Donc, commencer par montrer l’exemple et éviter tout décalage entre discours et actes. Ne pas citer tel ou tel comme modèle, surtout dans la fratrie, c’est inefficace et risque de produire des effets de jalousie féroce.

« L’enfant à d’autant plus de chances de s’identifier à l’adulte et à reproduire les comportements souhaités qu’il s’est établi une relation affective avec la personne de référence (le père, la mère, l’éducateur, etc .), que le socialisé l’admire. Dans le cas contraire le risque de rejet est important. On voit donc que les conceptions traditionnelles, qui préconisaient l’imposition de modèles par des adultes devant garder leurs distances et imposer leur autorité, ne sont pas sans accroître le risque d’échec de la socialisation par l’imitation. » [10]

4/ Prévoir des étapes intermédiaires et féliciter l'enfant de la bonne réalisation de ces étapes. On ne parvient pas d’un seul coup à l’objectif final, sauf à vouloir forcer les choses avec pour seul résultat un acte mécanique de soumission et non un acte accepté et compris. Vouloir tout tout de suite est le plus sûr moyen de ne rien obtenir. Un enfant n’est pas un adulte miniature, il a besoin de temps pour grandir, on ne passe à l’étape suivante que lorsque la précédente est acquise.

5/ Une demande raisonnable, adaptée à l’enfant (pour qu’il puisse la réussir) et édictée avec clarté, sans emphase ou dramatisation théâtrale, ni répétition outrancière.

6/ Une action très proche dans le temps du comportement positif pour que l’enfant fasse bien le lien. Un compliment, délivré quelques heures après, ne lui fait plus sens, sa perception du temps n’est pas la même que celle de l’adulte.

7/ S’inscrire dans un discours global, cohérent, avec constance dans la durée et ne pas changer d'orientation au gré des circonstances ou des humeurs parentales.

Valoriser c'est :
1- rassurer l'enfant sur sa capacité à réussir (notamment en posant des objectifs réalisables) ;
2- lui donner des repères sociaux positifs et non seulement poser des interdits ;
3- consolider l'estime qu'il a de lui-même, base de toute réussite ;
4- lui donner confiance en l'adulte, comme modèle imitable certes, mais aussi faillible (donc relativiser) et surtout comme personne aidante et non-jugeante ;
5- l'accompagner dans les hauts et les bas, avec aménité.



Pour conclure
 

L'homme n'est ni ange ni bête, disait Pascal. Il ne possède donc, par nature, ni la sagesse angélique, ni par instinct animal les comportements adéquats à une vie sociale sereine. Le bon comportement n'est donc que le fruit d'un long apprentissage. Tout apprentissage procède d'abord par imitation du modèle le plus proche (parental, puis plus élargi), puis s'affine par essais/erreurs dans un cadre plus large. L'erreur est donc inéluctable  :
 
« Errare humanum est, perseverare diabolicum [11]. »

Cette citation fut attribuée à tort à Sénèque [11], le diabolicum n'apparait qu'avec Augustin d'Hippone : « Humanum fuit errare, diabolicum est per animositatem in errore manere » : l'erreur est humaine, mais persister dans l’erreur par orgueil est diabolique. On retrouve bien ici la référence au mythe de la Genèse avec intervention du serpent diabolisé (alors que le serpent dans nombre de mythologies symbolisait la sagesse, la connaissance, la protection : l'uraéus égyptien, le cobra de Bouddha, le caducée d'Esculape, etc.). Puisque la permanence de l'erreur est diabolique, il convient donc de châtier sévèrement le fautif, plutôt que de lui enseigner le moyen de n'y plus retomber.

« Mais, punir l'échec est le meilleur moyen pour que personne n'ose.»
Jack Welch [12]

N'oser ni mal, ni bien. Ainsi, l'on normalise, l'on tétanise, mais l'on perd alors la volonté de dépasser ses erreurs, l'envie de progresser.

Avant de passer à la coercition, au répressif, il est plus intelligent et efficace de commencer par ne pas stigmatiser l'erreur comme un échec, de parler d'"erreur" et non de "faute", l'erreur est une étape normale dans un apprentissage, ce qui ne signifie pas d'absoudre toute erreur, mais de la replacer dans un contexte dynamique de maîtrise de soi et de compréhension de son environnement social.
         Tous les mammifères, de l'orque au lion, qui ont la même obligation éducative du fait de la non-adaptation native de leur progéniture, ne procèdent que par imitation de l'exemple maternel et encouragements pour les apprentissages des petits. De même, pour le nourrisson, en général point de punition, mais des encouragements affectueux pour passer les étapes du développement. La valorisation des actes positifs est donc alors de mise. Curieux ce changement de stratégie éducative, entre trois et cinq ans, qui amène à passer de la valorisation à la coercition, de l'encouragement à la punition.

Ne faisons cependant pas d'angélisme, quand le répressif devient nécessaire, il ne doit cependant pas être à la hauteur du ressenti de l'adulte, mais à la seule dimension de l'acte à reprendre. La condamnation de la personne ne permet pas d'engager prioritairement un processus de réparation. L'humiliation publique ne conduit qu'à une soumission factice et sournoise ou à la révolte larvée, au lieu d'amener à la compréhension du négatif du comportement et à sa résolution.

Pour devenir un homme épanoui et conscient, l'enfant a besoin de repères certes, mais aussi et surtout les surdoués, de comprendre les tenants et les aboutissants des choses. Pour qu'une discipline soit acceptée et donc mise en œuvre, elle doit être bien comprise et résulter d'une adhésion et non de la seule crainte du bourreau.

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