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Thémathèque

Table des matières

Éducation familiale vs scolaire

Notes

[1] Apparition de l'écri­ture vers 3400-3300 av. J.-C.

[2] Codex : ensemble de lois ou de connaissances. Le plus connu est certainement le Codex Hammurabi (1792-1750 av. J.C.)

[3] Circulaire du 17/11/1883.








[4] Selon PISA (2012), 18,9% des enfants de 15 ans, pré- sentent, en France, un  taux de faible  compréhension de l'écrit.

[5]  Citée par Jean-Pierre Pourtois, professeur et cher- cheur à l'Univ. de Mons (Be), in l'Éducation familiale, entre- tien avec Philippe Mérieux.
- Pourtois et alt. : Les fonde- ments implicatifs de l'Éduca- tion implicite INRP.
- De hauts potentiels qui vont bien. Ce qu’en disent les parents. Education, Sciences & Society.







































































































































































































[6] Jean Claude Grubar, professeur de Psychologie Expérimentale, Univ. C. de Gaulle Lille III,IUT Éducation Spécialisée,  in Efficience neurocog­nitive et inadapta- tion des eip. Édition Creaxion.






[7] Pénélopisme : à  l'instar de l'héroïne d'Homère, qui défaisait la nuit ce qu'elle avait tissé le jour, pour refaire le lendemain le travail détruit.



11. Informer  •  Thémathèque

 11.1.i. Éducation : familiale vs scolaire 


À propos des enfants surdoué, mais aussi plus globalement de tous les enfants, s'affrontent deux logiques à propos de l'éducation : celle singulière de la famille, celle collective de l'école, chacune ayant pour objet – du moins théoriquement – le même enfant.
 Conflit ou Harmonie ?


 A. Un peu d'histoire

Étymologiquement, du latin ex-ducere conduire hors de, éduquer c'était conduire l'enfant de la sphère familiale et maternelle à la sphère sociale, registre paternel (pour les garçons, les filles restant sous responsabilité maternelle). Historiquement, l'éducation fut d'abord familiale, l'essentiel des connaissances se transmettait par les parents, la famille au sens large, puis par la tribu avec, en général, un rite de passage qui marquait la fin des apprentis­sages. Dans l'évolution humaine, l'école n'est apparu que fort tard, on en trouve les pre­mières traces en Mésopotamie, notamment avec la construction des premières cités-états et l'apparition de l'écriture [1] pour mieux établir les listes comptables (impôts et tributs).
        L'école ne concernait donc que peu d'individus : les scribes, les prêtres, les juristes, les architectes et les médecins qui donnèrent naissance aux premiers codex [2]. Réservée à une caste d'abord technique (scribes), puis commerçante (commerce international dès l'antiquité, lettres de change...), puis aristocratique (administration, diplomatie), l'école ne concerna, en France, la grande masse de la population qu'à partir de la Révolution française et surtout du XIXe siècle avec Jules Ferry.
       Depuis Charlemagne, l'instruction-éducation (connaissances et valeurs chrétiennes) était dirigée et organisée par l'Église (monastères, évêchés), mais ne s'adressait qu'à un nombre très réduit d'enfants et visait surtout à instruire les clercs et les administrateurs nécessaires à l'exercice du pouvoir religieux ou politique.
         Au XVIIIe siècle, les philosophes demandèrent la sépara­tion de l'Église et de l'État. Alors, commença une longue lutte entre l'Église et l'État pour la suprématie éducative. La première séparation est instaurée, de fait, en 1794, par la Convention. La loi Falloux de 1850 réinstallera la liberté d'enseignement au béné­fice de l’Église. Puis, Jules Ferry fit voter la loi relative à l'obligation de l'instruction et à la laïcité de l'enseignement (28 mars 1882). Depuis la révolution, la famille était suspectée de transmettre des valeurs sous emprise cléricale, il fallait donc inculquer aux enfants des valeurs républicaines : patriotisme (après la défaite de 1870) et rationnelles et scientifiques, sources de progrès. Jules Ferry aux instituteurs :

« En vous dispensant de l'enseignement religieux, on n'a pas songé à vous décharger de l'enseignement moral : c'eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l'instituteur, en même temps qu'il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage ou du calcul. » [3]

Il s'agissait donc de transmettre, en sus de connaissances (instruction), des valeurs (éducation) qui aupa­ravant étaient l'apanage des familles ou de l'Église. Progressivement, l'État prit possession de l'éducation, les fameux hussards noirs de la Ré­publique furent donc chargés et de l'instruction et de la normalisation républicaine des enfants : langue unique (disparition des langues provinciales (catalan, breton, basque...) et constitution d'un socle commun, notamment historique : "nos ancêtres les gaulois" et ouverture aux progrès techno-scientifiques. Il fallait en faire de bons paysans, de bons ouvriers (industrialisation) et de bons soldats (la revanche de 1870).
      Le ministère de l'INSTRUCTION publique devint donc le ministère de l'ÉDUCATION nationale (1932, puis 1941).

Instruire
: transmettre des connaissances : apprendre à lire, écrire, compter  •  Éduquer : transmettre des valeurs.


Aujourd'hui encore, du fait de l'immigration, l'accent est mis sur la transmission des valeurs républicaines : laïcité, solidarité, liberté d'expression, égalité... Mais, intégrer des valeurs implique une bonne possession de la langue. Or, avoir baissé le temps d'apprentissage du français au profit de la transmission de valeur, c'était prendre le risque que, faute d'une bonne compréhension de la langue, ces valeurs ne soient pas comprises, donc qu'il soit difficile d'y adhérer [4], au grand "bénéfice" de dogmes radicaux et simplistes.

Mais, malgré la prétention éducative du monde scolaire, c'est, se­lon une étude [5] de l'INSERM, la famille qui génère 85% de l'éducation de l'en­fant. Ce qui n'est pas sans générer des conflits entre singularité familiale et normalisation scolaire.


Il s'agit donc d'interroger le concept d'éducation, sur ce qu'il recouvre et quelles sont les conditions d'une « bonne éducation ».Le philosophe Alain, in Propos sur l'éducation (1932) en donnait le fondement  :

« Savoir, c’est comprendre comment la moindre chose est liée au tout.  »

Comprendre  c'est repérer ce qui se joue dans ce domaine, quels sont les différents registres agissant et les articulations entre ces différents aspects. Selon Jean-Pierre Pourtois [5], et en cela il rejoint nos 20 ans d'expérience dans l'accompagnement des enfants surdoués et de leur famille, l'éducation couvre quatre champs essentiels développés ci-contre.
        Ces quatre champs et leurs implications devraient donc être intégrés par tous ceux qui se piquent d'éducation, qu'elle soit familiale ou nationale.


 B. Le champ affectif

Il s'appuie sur trois piliers complémentaires et indissociable d'une bonne éduca­tion : attachement, acceptation, investissement. Il est essentiel et premier pour l'enfant surdoué en raison de son hypersensibilité.

 B.1. L'attachement
Il est présent chez tous les mammifères, les oiseaux et quelques reptiles (cer­tains crocodiles). Chez l'homme, c'est l'odorat et l'audition qui confèrent le pre­mier attachement enfant-mère, d'abord hormonal (ocytocine) et  basique (satisfaction des besoins élémentaires : nourriture, soins), avant de se complexifier et d'évoluer vers les composantes psycho-affectives et se bâtit sur deux piliers : filiation et  sécuri­té.
       L'enfant doit savoir d'où il vient, se sentir intégré à une lignée familiale et se sentir reconnu comme élément de cette lignée : c'est Mon fils, c'est Ma mère. C'est l'amour inconditionnel, quoi que je fasse on m'aimera. Dans l'antiquité cette filiation était symbolisée par le rituel de l'éléva­tion : le père, qui reconnaissait l'enfant comme sien, l'élevait dans ses bras et l'enfant recevait alors le nom de la gens (patronyme), dans le cas contraire, il était abandonné sur la voie publique (plus tardivement sur le parvis des églises)
     Le second pilier est la sécurité. Pour se bien développer l'enfant doit se sentir sécure, d'abord sur la permanence de l'attachement, puis la permanence de la sécurité physique : soins, alimentation, protec­tion. L'évolution du couple parental (divorce, séparation) peut entacher cette permanence, à moins que ne se poursuive la cohérence éducative, malgré l'éloignement. L'enfant insécure sera un angoissé perpétuel, dépressif ou agressif.

 B.2. L'acceptation
Elle considère l'enfant comme être singu­lier, et non pas comme élé­ment interchangeable d'une fratrie. Chacun a droit à l'attention, à des moments privilégiés, à la proximité. En évitant la relation fusionnelle : confusion qui nie l'identité de chacun.

 B.3. L'investissement
C'est croire en l'enfant, en ses capacités, en son devenir singulier et non comme reproduc­tion du schéma parental : le fils de boulanger... ne deviendra pas obligatoire­ment boulanger... il a droit à une trajectoire spécifique, même si elle n'est pas dans le désir parental ou le projet familial initial.



Comment la famille et l'école intègrent-elles ce registre ?
- Attachement : construisent-elles un lien d'attachement assez démonstratif ?
- Sécurité : comment assurent-elles la sécurité physique (protection contre maltraitance, brimades...) et psychologique (permanence du lien familial/magistral, cohérence).
- Acceptation : comment acceptent-elles la différence, la singularité ?
- Investissement : comment croient-elles dans le développement de l'enfant/élève, malgré les difficultés rencontrées, sans juge- ments destruc­teurs et définitifs ?


 C. Le champ cognitif

Il repose, lui aussi, sur trois structurants fondamentaux. Concernant les enfants sur­doués, il est essentiel en raison de leurs capacités intellectuelles hors-normes et des besoins spécifiques qui en découlent.

 C.1. La stimulation
Un enfant surdoué sous-stimulé est un enfant sous-réalisateur, qui sombrera dans un ennui massif faisant le lit de la dépression, insidieusement parce que peu apparente et silencieuse au début (surtout chez les filles). C'est la conformation au modèle moyen. Ce peut être, a contrario, la révolte, le refus scolaire. Il peut aussi rechercher dans les comportements à risques, les jeux vidéo nocturnes ou les psychotropes le supplément d'âme qui lui manque. C'est aussi la sur-stimulation vespérale ou nocturne qui empêche l'endormissement serein, cause de mauvaise régulation cognitive et affective (Voir : 11.1.j. Surdouement et sommeil). Chez l'enfant surdoué, il s'agit simplement de suivre et d'accompagner sa curio­sité tous azimuts, sans forcer, mais sans inhiber. Ne pas avoir peur des questions existentielles très précoces (par exemple, sur la mort, objet de curiosité et non comportement morbide), répondre aux nombreuses questions à tiroir et, quand on ne sait pas, le dire et rechercher avec lui la réponse. Cet accompa­gnement est souvent pris par l'entourage familial ou scolaire pour sur-sti­mulation, quand il n'est que réponse aux besoins réels de l'enfant.

 C.2. L'expérimentation
L'enfant surdoué a besoin de s'approprier les choses par le concret, par le faire et le « faire tout seul ». C'est de la réussite de ces expérimentations que naîtra sa confiance en lui, en ses compétences intellectuelles comme en ses compé­tences dans l'agir. L'encourager dans ce domaine est important, notamment pour qu'il puisse dépasser les échecs inhérents à toute expérimentation. Il vivra alors cet échec comme une péripétie normale dans un processus d'acquisition et non comme une atteinte à sa personne, facteur de dépréciation de soi et de peur de l'agir. C'est l'aider à devenir acteur de sa vie.

 C.3. Le renforcement
Il s'appuie traditionnellement sur deux notions opposées : valoriser vs punir. La seconde n'est pas la plus efficace, elle mène à la frustration et à la révolte ou à la soumission contrainte, mais pas à l'intégration lucide et à l'adhésion aux attentes sociales habi­tuelles. Il s'agit de renforcer les bonnes habitudes en valorisant les compor­tements positifs et de faire comprendre l'inadéquation des comportements né­gatifs, par rapport à soi et aux autres. (Voir : Punir ou Valoriser ?)



Comment l'éducation donnée prend-t-elle en compte ces notions ?
- Stimule-t-elle ou tente-t-elle de conformer l'enfant à une moyenne dont il ne fait et ne fera jamais partie ?
- Permet-elle et encourage-t-elle l'expérimentation individuelle/collective ?
- Intègre-t-elle l'er­reur comme valeur positive inhérente à la recherche ou comme faute ?
- Renforce-t-elle par la valorisation ou par la punition ?


 D. Le champ social

Lorsqu'on est différent, non de nature, mais de comportement, il est - généralement - plus difficile de s'intégrer dans un groupe social qui s'identifie selon des normes plus ou moins sévères. C'est l'éducation qui va permettre ou non à l'enfant d'entrer dans une communauté plus large que la famille et d'y tenir sa place comme acteur ou d'y être marginalisé, voire d'en être exclu.

 D.1. Communiquer
Cela commence par une bonne gestion des émotions (Voir : Des émotions et de leur usage), clé d'une bonne percep­tion et acceptation de ce que l'on est, pour pouvoir percevoir et accepter l'autre comme différent de soi, mais aussi comme semblable. La connaissance de l'autre commence par la connaissance de soi avec forces et faiblesses, pour pouvoir admettre forces et faiblesses chez l'autre. Commu­niquer : c'est aussi savoir se protéger pour ne pas se fondre dans l'autre et se nier soi-même. Communiquer c'est dire ce qu'il faut, quand il  faut, où il faut. C'est accepter que ce qui est évident pour soi ne l'est pas forcément pour l'autre, sans que cela soit indifférence ou hostilité. Cela s'apprend donc et s'expérimente au gré des années. C'est comprendre aussi que l'enfant en crise ne peut entendre le discours logique et qu'il faudra d'abord le rassurer affective­ment avant qu'il ne le perçoive.

 D.2. Considéré
Tout enfant a besoin d'être considéré comme être unique, dans sa complexi­té, ses différences, et comme acteur ayant développé des compétences. Ni dieu (enfant-roi), ni sous-adulte, c'est une personne en devenir, comme tout un chacun. De cette considération naîtra confiance en soi, es­time de soi. Ni sur-homme, ni handicapé, le surdoué a be­soin d'être pris pour ce qu'il est ni plus, ni moins.

 D.3. Structuré
Parce que ouvert sur un large éventail de curiosité, l'enfant surdoué a besoin d'être canalisé dans ses recherches, d'apprendre à distinguer l'essentiel de l'ac­cessoire, à passer de l'intuitif à l'analytique, à expliquer sa démarche.
        Parce que souvent très réactif, l'enfant surdoué doit apprendre à maîtriser ses émo­tions, sans les refouler ou les nier, et à ne pas en être la victime. C'est d'abord le cadre familial qui apportera cette structure dans la confiance et l'affection.
        Parce que différent à bien des égards, il lui faut apprendre, dans ses approches sociales, à gérer cette différence, à n'en faire ni un étendard ni une hon­te. Enfin comprendre les tenants et les aboutissants des règles pour y adhérer..



Comment l'éducation assure-t-elle ce triple besoin ?
- L'enfant peut-il communiquer ses attentes, ses savoirs hors-cadre ?
- Est-il considéré pour ce qu'il est ou pour ce que l'on voudrait qu'il soit ?
- Est-il aidé dans sa structuration singulière ou aligné sur un standard ?


 E. Le champ des valeurs

Là aussi, il y a opposition entre le codex républicain, fleuron des leçons de mo­rale de l'école, abandonné puis repris, et la transmission tacite des valeurs de  la famille, transmission le plus souvent transgénérationnelle, intégrées par osmose et imprégnation : exemples des parents, expérimentation positive ou négative dans le sein familial, que par un enseignement codifié (mais voir : Decety). Cela se fait plutôt en douceur, avec aménité. Il en est autrement de l'école : règlement, contrainte, punition, le plus souvent sans en avoir justifié le sens ou expliqué les tenants et aboutissants. L'enfant surdoué, mais aussi l'adulte se construit et fonctionne sur quatre piliers fondateurs :

 E.1. Le Vrai
Pour l'enfant surdoué c'est une question de logique, de cohérence, entre l'acte posé et le discours tenu. Sauf situation toxique vécue, l'enfant surdoué est plutôt honnête, le mensonge lui est peu supportable et le met très mal à l'aise. Il sait peu composer à ce sujet, ce qui rend parfois la relation conflictuelle : il mettra volontiers l'adulte face à son mensonge (même anodin), sans précautions oratoires, non pour l'agresser, mais parce que cela dérange fortement son sens de la logique et de la cohérence.

 E.2. Le Beau
Il ne s'agit pas, ici, de production esthétique (encore que), mais de la capacité de repérage dans un ensemble donné du manque d'harmonie, comme manque là aussi de logique. Il perçoit le détail (souvent insignifiant) qui dérange la bonne logique d'ensemble et le fera savoir, avec peu de diplomatie (le Vrai).

 E.3. Le Juste
Produit de sa sensibilité, de son sens logique et de son empathie, le manquement à la règle le heurte. Qu'il en soit la victime ou que ce soit d'autres, il montera vite au créneau de la défense. S'il a une haute idée de la Loi édictée ou implicite, il est souvent intransigeant et peu susceptible de nuances sur ce point.

 E.4. L'Utile
Là encore, question de logique, tout acte doit avoir une utilité évidente, sinon il n'est pas pris en compte, donc pas effectué. Il est indispensable de lui en donner les tenants et les aboutissants, sinon il n'en voit pas la nécessité concrète. Pour être excellent dans l'abstraction, il a aussi un besoin fondamental du concret.

Comment l'éducation répond-t-elle à ce quadruple besoin ?
- Le Vrai est-il présent dans la relation actes/discours ?
- Le Beau est-il générateur de recherche ?
- Le Juste est-il assuré de façon argumentée et non-expéditive ?
- L'Utile est-il présent dans les contenus et les méthodes ?


 Conclusion

Face de ces deux milieux éducatifs, la famille et l'école, nous avons un même enfant et théoriquement un même objectif : son développement.  Ces deux entités se doivent de répondre aux besoins de cet enfant pour lui assurer un devenir harmonieux. C'est-à-dire qu'il doit trouver des conditions non pas édu-castristes mais édu-actrices.
         Quand il s'agit d'enfant surdoué, cette action éducative est un peu plus complexe et souvent sujette à des distorsions préjudiciables, parfois au sein de la famille, plus souvent à l'école.
        Les mêmes acteurs qui vont se battre, à juste raison et à hauts cris pour le respect de la biodiversité, se retrouvent as­sez curieu- sement vent-debout contre la psychodiversité. Le respect du devenir des oiseaux et autres grenouilles prime-t-il sur ce que nous avons de plus pré­cieux : la génération suivante ?
        L'école ne peut-elle se concevoir comme un partenariat intelligent et apaisé entre les différents ac­teurs concernés ? Les directives ministérielles semblent aller dans ce sens, mais trop souvent ce qui prime c'est le discours du magister, seul détenteur de La Vérité, au détriment des préconisations argumentées de personnes extérieures au sé­rail : professionnels ou pa­rents.

La bonne pratique consiste à se défaire de l'enfant-idéal (famille) ou de l'enfant-étalon scolaire (puer statisticus) pour prendre en compte l'enfant-réel, dans sa complexité. Jean Claude Grubar [6] :

« L’un des objectifs majeurs de notre 20ème siècle finissant consistera à résoudre le paradoxe qui fait que des enfants dont l’efficience neuro­cognitive est élevée, deviennent de façon étonnante, rapidement in­adaptés, en particulier au sys­tème scolaire. Quelles explications pro­poser à ce paradoxe ? De nombreux psychologues définissent l’intelli­gence comme la fa­culté d’adaptation, c’est à dire, qu’un enfant intelli­gent ne peut logiquement qu’être sûr d’être adapté. Ce sophisme s’ap­puie sur un contre sens habituel commis sur le concept d’adapta­tion. Il faut rappeler que le concept d’adaptation est un concept rela­tif bipo­laire. C’est en 1936, que J. Piaget définit l’adaptation comme un équi­libre entre deux pôles :
1) Les possibilités d’action de l’individu sur son environne­ment (assimila­tion) ;
2) Les pressions de l’environnement sur l’individu (accommoda­tion).
Il ap­paraît que les enfants précoces sont très souvent peu solli­cités par leur environ­nement : il y a donc déséquilibre entre ce qu’ils peuvent ef­fectivement réaliser et ce que l’on sollicite d’eux. Il est aussi plausible de considérer que, dans ce cas de figure, l’équilibre puisse exister, à la condition que l’environne­ment se laisse transformer par l’individu et ne se rigidifie pas. Si ce n’est pas le cas, cette situation peut aboutir à ce que les an­glo-saxons appellent “learning hel­pessness” (inaptitudes ac­quises) et aux conduites d’échec qui en découlent. »

La souplesse, voilà le bon vecteur. Or, en France, nous avons hérité de deux boulets antiques : le romain et le gaulois. Le premier en­gendre le dogma­tisme, il n'y a qu'Une Seule Vérité et c'est moi qui la détient, tout autre est donc hérétique. Le second, péché mi­gnon des tribus gauloises, qui sévit encore en matière étatique scolaire avec panache, c'est l'affrontement stérile des égos et des logos (λόγος), qui mène  au pénélopisme [7] plutôt qu'à la convergence et la cohérence.

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