Sommaire

Table des matières

7. Approche psychomotrice
  7.1. Un réel déficit ?
  7.2. Le psychomoteur
  7.3. Le graphomoteur
    7.3.1. Dysgraphie ?
    7.3.2. Les 7 inhibiteurs

Notes

[1] in L'enfant surdoué ou la précocité embarrassante. ESF 1981.

[2] Praxie : capacité psycho- motrice de coordination et d’adaptation des mouve- ments volontaires  pour la réalisation d'une tâche donnée.


[3] Vaivre-Douret (L.) in « Le dé- veloppement de l'enfant « aux aptitudes hautement perfor- mantes » (surdoués) : impor- tance des fonctions psycho- motrices. » ANAE, 2002.

[4] Grubar (J-C.), in « Traitement de l'information, sommeil para- doxal et efficience intellec- tuelle. » Eurotalent, Barcelone 1989.

[5] Pagès (Robert) :  « Situa- tion, missions et déontologie de l’Association nationale » ; Eurotalent, 1998.
Ontogénétique : l'ontogenèse retrace, en biologie comme en psychologie, l'évolution du développement et les change- ments de structure d'un orga- nisme (humain ou non-humain) de sa conception à sa mort.
























[6] Morin (P) in L'enfant surdoué, singulier, pluriel. Livre VII, Écriture et Surdouement Ed. acsis-pm. 2009-2014.



























[7] Nous nommons pensée- flash, une production cogni- tive, non-consciente liant par analogie des éléments auto-di- dactiques ou didactiques, de façon automatique et à émer- gence fulgurante. Non mémo- risée, cette pensée doit être exposée dans l'instant sous peine de sentiment de perte.






































7. Surdouement et psychomotricité


 7.1. Un réel déficit ?

Trop souvent sont évoquées, à propos des enfants surdoués, une certaine maladresse ou gaucherie (motricité générale) et/ou une lenteur  et absence de soin (graphisme). Terrassier [1], avec la notion de dyssynchonie c'est-à-dire un retard relatif du développement du registre psychomoteur par rapport au cognitif (lui en avance), en avait fait un élément constitutif du surdouement.

S'il est vrai que le développement cognitif est en avance sur la population du même âge, le développement psychomoteur suit le développement physique de la tranche d'âge de l'enfant, mais un écart de développement ne constitue pas un déficit praxique [2], ainsi que le préfixe "dys" (accolé à de nombreuses pathologies) le laisse entendre. Cette thèse est récusée par les excellents travaux scientifiques de Laurence Vaivre-Douret [3] :

« Nous constatons de fait chez les enfants en bas âge (bien avant 2 ans) concernés ici [surdoués] une synchronie relative des fonctions du développement psychomoteur et psychologique (motricité, langage, socio-affectif, cognitif). C'est sur cette base que nous mettons en question la notion de « dyssynchronie » intelligence/psychomotricité/affectivité/sociabilité. En effet, si une dyssynchronie peut être décrite, ceci n'apparaît que plus tardivement à l'âge scolaire alors que le développement psychomoteur dans les deux premières années a été constaté comme normal. Elle apparaît alors plutôt comme une dégradation ou une détérioration des fonctions non-exercées et non-reconnues (socialement par la famille ou l'environnement ; et/ou par l'école ; et/ou par les pairs. »

Elle rejoint par ailleurs les travaux de Grubar [4] sur le sommeil paradoxal quant à la maturation globale et la plasticité cérébrale. Par ailleurs, Pagès s'élevait contre et le terme et la notion [5] :

« En effet le développement inégal interne et externe est un trait général des systèmes psychiques et sociaux complexes à toute échelle. […] la spécialisation des compétences qui conduit au talent est un cas typique d’anisauxie. Picasso avait l’art plastique comme faculté-maîtresse (H. Taine, 18) et Kafka était si radicalement étranger à la musique - et à tant d’autres choses que c’est cela même qui est au cœur de sa spécialisation. »
       « C’est pourquoi l’anisauxie n’est pas un phénomène qui doive être considéré comme anormal. Il n’y a pas de profil-type essentiel. Une certaine asynchronie d’apparition ontogénétique des diverses capacités est normale, y ayant évidemment une dispersion intra- ou inter-individuelle des ordres d’émergence ou de maximalisation des capacité. »
      « C’est là que le développement inégal : a) de certains sujets suivant les domaines (anisauxie) et b) le développement inégal des différents milieux sociaux (anisauxie de milieu) peut jouer un rôle destructeur. »


En l'absence de déficit structurel, les difficultés ressenties par les personnes surdouées relèvent donc d'autres causes. L'adresse motrice, qui est une adaptation psychomotrice optimale à la réalisation d'une tâche, ne dépend pas uniquement de facteurs structuraux du cérébral, mais tout autant de la situation en cours :
- l'adresse implique la concentration sur la tâche,
- la concentration dépend de l'intérêt du sujet pour la tâche,
- l'intérêt est soumis à la gratification attendue (plaisir).
- la performance implique le notion d'effort et d'entrainement.

L'absence ou le manque de qualité d'un des quatre facteurs ne pourra produire la performance gestuelle  souhaitée.

Par ailleurs, en raison de la réactivité émotionnelle des personnes surdouées et leur  sensibilité au jugement extérieur, tous discours négatifs sur leur performance inhibera leur volonté de faire ou leur capacité à faire ou à mieux faire. Nous sommes là dans des phénomènes d'incapacitation, heureusement rémissibles avec la prise en compte de leur spécificité.

Enfin, les personnes surdouées ont un besoin viscéral de connaître les tenants et aboutissants de la tâche demandée : sa raison, les moyens et son utilité. Toute rupture de cette chaine logique entrainera une inquiétude, voire une angoisse inhibitriice.


 7.2. Le psychomoteur

Notre étude IChn40, basée sur l'inventaire chrestique de J. Brunault, avec un échantillon de 40 enfants surdoués (QI ≥ 130) de classes de 6e et de 4e, cherchait à évaluer, entre autres valeurs, le plaisir, la facilité à l'effort, la réussite...éprouvés lors des cours d'EPS. La cotation s'établissait sur une échelle de 0 à10.

Elle montrait, sans ambiguïté, l'absence très majoritaire (95%) de problématiques d'ordre psychomoteur, bien au contraire. Car 72% des enfants attribuaient à cette activité des notes supérieures ou égales à 8/10.
    Notre expérience de cette population nous indique même que bon nombre d'enfants surdoués s'avèrent très performants sur ce plan : basket, tennis, etc.

Quant aux enfants (5%) chez qui subsistent des difficultés (hors pathologie manifeste), elles sont issues de manifestations émotionnelles liées à la non-prise en compte de leurs parti- cularités (discours dépréciatifs, inhibition) ou de perfectionnisme qui mène à l'échec.



 7.3. Le graphomoteur

Normalement, une psychomotricité bien en place devrait déboucher sur une graphomotricité de même qualité. Or, il n'en est rien, pour une forte proportion d'enfants surdoués.

 7.3.1.  Dysgraphie ?

Cette situation nous avait amené à produire une étude [6] ici résumée. Les reproches pédagogiques les plus souvent émis concernent la lenteur de l'écrit et le manque de soin des cahiers. Toujours selon notre étude IChn40, l'item écriture obtient une note moyenne de 5,56/10, quand la moyenne générale des activités scolaires se situe à 6,30 et, de plus, la distribution des notes montre des écarts importants : si pour 60% des enfants, l'écriture ne semble pas poser de problèmes, pour 40% d'entre eux, ce qui est beaucoup, l'acte graphique est plus ardu, voire très difficilement accepté (8%).

• Test et code
La suspicion de dysgraphie est très souvent alimentée par la mauvaise note obtenue à Code (<10) sur le WISC IV. Elle ne résulte que rarement d'une dysgraphie, mais répond du manque d'intérêt (rien à trouver), de la répétitivité de la tâche et de son chronométrage. Code est, par contre, un bon prédicteur de l'adaptation scolaire : répétitivité, respect de la consigne, rapidité d'exécution...


Peut-on parler de dysgraphie pour autant ?
Non, pour la très grande majorité des cas.
Alors à quoi tiennent ces difficultés ?

 7.3.2.  Les 7 inhibiteurs

1. Le rythme
De nature, la personne surdouée possède un rythme de pensée très rapide, avec un fonctionnement en cascade (une pensée en entrainant une autre, etc. faussement décrit comme pensée simultanée ou en arborescence, voir Mythes) que l'écriture ne peut suivre avec la même vitesse. S'ensuit donc une désaffection de ce mode d'expression au profit de l'oral.

2. Le tout ou rien
La complexité et l'amplitude des champs inventoriés ne permet pas à la personne d'exprimer par écrit la totalité de sa pensée dans le temps imparti. Cette difficulté est vécue comme une perte de richesse insupportable qui amène le sujet à ne rien écrire plutôt que de restreindre son expression : Si je ne peux pas tout dire, ça ne veut rien dire !
 
3. Inhibition de latence et pensée-flash [7]
C'est la fonction qui permet de choisir dans la construction intellectuelle les éléments essentiels et de ne transmettre que seulement ceux-là. Quand la pensée est issue d'acquisitions programmées (apprentissage scolaire, par exemple), elle est pré-organisée, les "scories" sont donc peu nombreuses et facilement inhibées, l'expression est fluide.
        Les personnes surdouées possèdent, en sus des acquisitions académiques, une multitude d'éléments ingérés au fil des rencontres, des lectures, éléments ne faisant pas partie d'un système organisé. Ils restent inconscients (Je ne sais pas que je savais ça) et ne s'organisent en pensée cohérente que sous la pression de la situation. C'est la pensée-flash. Non mémorisée, de cheminement subconscient, elle doit être exprimée de suite sous peine de perte  irrémédiable (du moins vécue comme telle). Très riche, mais intuitive, non-débarrassée de ses "scories", elle est difficilement exprimable et communicable dans le temps de l'écrit.

4. Lenteur
Paradoxal que d'avoir une pensée très rapide et une expression écrite trop lente. Il y a deux causes principales à cela :
1. Perfectionnisme : L'application est telle (surtout chez les filles), par conformation, peur de se tromper ou pour mériter "l'amour" de la maîtresse, que l'expression écrite est ralentie. La pédagogue, en montrant son impatience, renforce la lenteur.
2. Mauvaise estime de soi : le fait de ne pas être dans le moule, de ne pas être conforme à l'enfant-idéal attendu, c'est-à-dire moyen, amène l'enfant à s'estimer incapable de. Tout discours négatif répétitif sur ses difficultés d'écriture sera vécu comme une incapacité majeure à écrire et non comme une imperfection transitoire d'apprentissage.

5. Manque de soin
Il est lié à la rapidité pour tenter de suivre la vitesse de la pensée (taches, lettres mal formées, non-respect de la ligne, etc.), au manque d'inhibition latente (ratures, rajouts...) et à la désaffection de l'écrit au profit de l'oral (style télégraphique). En général peu soucieux de son apparence (plutôt confort que mode), l'enfant surdoué, plus centré sur le contenu que sur la forme, n'appréhende pas que sa présen- tation écrite est aussi une image de soi donnée.

6. Répétitivité : la règle de Trois
Tout ce qui est répétitif lui est désagréable et vu comme inutile. Pourquoi, au CP, remplir toute une ligne de "a", puisque j'ai montré en trois exemplaires que je savais faire.
          L'enfant surdoué suit très souvent la règle de Trois :
— un exercice c'est bon, deux c'est limite, trois c'est galère.
Conséquence: au delà de trois, il ne fait pas ou n'importe quoi. En logique pure, ayant compris il n'a pas tort, mais ne respecte pas la sacro-sainte consigne et attente par là à l'autorité magistrale prescriptrice qui en déduit qu'il n'a rien compris ou qu'il est rebelle, donc d'en remettre une couche (lignes à copier) ou de le punir (execice à refaire) ce qui renforce le refus.

        Exemple : Antoine, lors du contrôle du premier trimestre de CE2 (il avait sauté le CE1), après une suite d'exercice courts et variés et réussis, se trouve face à une suite de 10 exercices semblables en mathématiques (qu'il adore). Il réussit parfaitement les 5 premiers et répond n'importe quoi au 5 suivants. Annotation de la maîtresse : « Tu n'as rien compris ! ». "Normal" il n'avait pas fait de CE1. Explication d'Antoine « Ça me "gavait" de refaire toujours la même chose ! »
     Lors des tests de Wechsler, nous trouvons la même règle : tout ce qui est répétitif est moins bien noté, non par manque de capacités, mais par désintérêt (Code, Mémoire des chiffres, Symboles). Curieusement, Arithmétique (optionnel) qui cote également pour le registre de la mémoire de travail est en général mieux reçu (il y a un calcul à faire : utile).

7. Le forçage pédagogique
C'est souvent le cas lors des saut de classe. On place l'enfant à son niveau de compétence intellectuelle avec raison, mais l'enseignant non-formé en attend sur le plan graphique les mêmes réalisations que les enfants de sa classe, oubliant qu'il a un (voire deux) ans de moins et que sa graphomotricité (surtout en rapidité) ne suit pas la même avance. Les reproches pleuvent et incapacitent un peu plus l'enfant. La difficulté se mue rapidement en refus et/ou en basse estime de soi.

Ces 7 situations peuvent facilement être résolues par la simple connaissance des particularités de ce type d'enfant, par une action explicative et une attitude aménitaire. Le contraire verra les difficultés s'aggraver, voire virer à la pathologie.

Est-ce donc si difficile d'en faire l'économie pour le bien de tous : enfants et enseignants ?

Sommaire  •  ThémathèqueHaut de page