Sommaire

Table des matières


Notes




























[1] Pagès (Robert) - La question des surdoués et les conditions générales d’une déshinibition des capacités. Ier Congrès Eurotalent, Barcelone, 1989. Éd. Eurotalent, Tours.



[2] Brunault (Jean) Les apti- tudes intellectuelles, leur mise en œuvre et les incidences sur les résultats scolaires. Contribution au symposium "L'utilisation des aptitudes", XIVe Conférence mondiale pour les enfants surdoués et talentueux ; Barcelone, 2001.
































[3] Voir à ce sujet :  Surdouement et Violences.



































[4] Douage : « Action de déve- loppement du douement, déli- bérée et systématique, le dou- age, déjà nommé ci-dessus, s’exerce à partir d’actions conscientes de la personne, pilotées avec l’aide appropriée.
Il vise à renforcer chez chacun l’actualisation de ses aptitudes fondamentales, source possi- ble indispensable de capacités et de compétences consti- tuées. C’est d’abord l’organi- sation même de l’interaction entre les aptitudes qui est visée. » Pagès et alt, Du don au talent, Eurotalent, 1998.













































8. Accompagner

8.4.  La douistique


8.4.1.  Vers la réalisation de soi

La réalisation de soi, qui est l'objectif final de tout être humain, chemine par éta- pes successives incontournables. La pyra- mide de Maslov exprime bien la nécessité du fran- chissement de chaque degré du développement pour accéder au niveau supérieur.  
    Ainsi, un manque de sommeil, entrainera une in- stabilité d'humeur qui ren- dra difficile toute relation affective ou sociale. Un en- fant insécure présentera difficultés affectives, basse estime de soi, valeurs né- gatives et une vie intérieure perturbée. À l'inverse, une trop forte anxiété peut en- traîner un blocage de la digestion, voire un ulcère...
   L'hypersensibilité senso- rielle et affective des sur- doués peut amplifier forte- ment ces phénomènes.


8.4.2.  Vers une autre vision

Les personnes surdouées étant en possession native de qualités cognitives bien au-dessus de la moyenne, elles devraient donc logiquement accéder à un niveau de réalisation de soi à la hauteur de leur efficience intellectuelle. Comment se fait-il alors que nombre d'entre elles (28% selon notre étude IChn40) présentent des difficultés tant sur le plan cognitif que social ?
      Voici, par exemple, un élève évalué pourtant comme très intelligent (QI>130) qui présente des résultats scolaires médiocres, voire nuls. Pourtant, les tests d'efficience intellectuelle, type Wechsler, ne sont-ils pas censés être prédictifs de la réussite scolaire ?
    Cette situation paradoxale de déficit de rendement produit une totale incompréhension chez la personne elle-même, ses parents et ses enseignants. Alors, de mettre en doute les résultats du test et le surdouement, puisque l'enfant ne donne pas les résultats escomptés par le Wechsler.


Robert Pagès [1], partant du Discours de la méthode de Descartes, plus précisément, lorsque le philosophe constate :

« Car ce n’est pas assez d’avoir l’esprit bon, mais le principal est de l’appliquer bien. »

a développé la notion de fonctions chrestiques (du grec χρήση, chrèse, utilisation) : c'est-à-dire que l'utilisation, la mise en œuvre des aptitudes, au travers des capacités, est soumise  à conditions ; et celle de  : dousitique, dérivé de "doué",  qu'il définit comme :

« Science et pratique de la conduite sociale appliquée au douement » et « méthode de développement des aptitudes appliquées au douement sans conditions de rentabilité immédiate, mais plutôt aux fins de constitution, pour chaque personne, d’un viatique permanent  à vie. »
(Pagès, R. & col.,1996).

Cette notion opérationnalisée par la suite par Jean Brunault [2], dans l'Inventaire chrestique, permet de comprendre et de répondre aux difficultés que rencontrent certaines personnes surdouées, mais aussi nombre d'enfants et d'adultes dans la moyenne.
Si les surdoués ont « l'esprit bon », tous ne l'appliquent pas au mieux de leurs capacités.


8.4.3.  Les fonctions chrestiques

Robert Pagès et Jean Brunault pensent qu'un certain nombre de conditions vont favoriser ou au contraire inhiber, voire bloquer la mise en œuvre des capacités. Dans la construction de l'Inventaire Chrestique, qui permet de mesurer cette mise en œuvre, Jean Brunault en définit cinq :
Plaisir • Attention • Persévérance • Facilité à l'effort • Réussite.

Il peut sembler hérétique, à nombre d'enseignants, de mettre en avant la notion de plaisir, au détriment de : devoir, travail, sérieux, application... ils oublient, un peu vite, que chez les mammifères, y compris le genre Homo, l'apprentissage passe par le jeu, donc le plaisir : celui d'essayer sans contraintes et de recom- mencer jusqu'à l'acquisition. C'est bien ainsi que fonctionne le jeune enfant : plaisir de faire pour soi, plaisir de maîtriser, faire plaisir à l'adulte en échange d'amour. Les études de Jean Brunault et la nôtre (IChn40), montrent sans ambiguïté que c'est avec le plaisir que la corrélation est la plus importante.
Plaisir/Attention 0,905
Plaisir/Effort 0,861
Plaisir/Persévérance 0,969
Plaisir/Réussite 0,879
          Par contre la corrélation avec le QI est très faible : 0,105. Les tests d'efficience intellectuelle mesure les capacités dans un contexte préservé, en relation duelle, ils peuvent donc faire état d'une utilisation de celles-ci sinon optimale du moins très proche du réel. La situation scolaire n'est pas telle, l'emprise sociale y est forte, d'autant que l'enfant se trouve confronté à des normes pédagogiques qui ne lui correspondent pas. D'où des phénomènes d'inhibition des capacités pour ne pas déroger à la norme pédagogique ou à celle du groupe.  D'où un décalage prévisible entre les mesures du test et le rendement scolaire. Ce qui amène nombre de pédagogues à récuser le test : « Surdoué ? Mais Madame, il n'est pas le premier de la classe ! » 


8.4.4.  Les facteurs chrestiques et anti-chrestiques

Les premiers proviennent du plaisir, plaisir de savoir, de réaliser, d'être reconnu dans ses compé tences ; les seconds résultent de l'ennui (manque de plaisir), de gênes, de souffrances qui génèrent des mécanismes de défense (blocages) tentant de soustraire le sujet à la situation difficile ou de modifier en positif un milieu vécu comme négatif.
     Les facteurs négatifs peuvent se constituer progressivement ou brutalement à la suite d'une situation que le sujet ne sait pas, ne veux pas ou ne peux pas gérer : traumatisme fort et unique ou, beaucoup plus souvent, succession de nanotraumatismes qui semblent anodins en eux-mêmes à l'adulte, mais qui, quotidiennement répétés ((mise en échec, humiliations, vexations, harcèlement, persécutions, souvent des pairs) [2]  aboutissent à la même débâcle.

        Ces atteintes, souvent insidieuses donc difficiles à repérer, n'apparaissent au jour que lorsque la goutte d'eau a fait déborder le vase et provoque une réaction forte de la victime qui entraine généralement sa punition, quand les harceleurs restent "innocentés" [3]. Ces actes n'en sont que plus destructeurs. La grande sensibilité (souvent masquée) des enfants surdoués, activée ou réactivée par les traitements qu'ils subissent, rendent les blocages, partiels ou totaux, très fréquents. Une des difficultés de repérage tient aussi du fait que l'enfant peut alternativement ou successivement employer plusieurs stratégies de défense : rébellion, fuite, soumission-inhibition. Celle-ci étant la pire.

Le chemin qui mène du don natif, quel que soit celui-ci, au talent est complexe et dépend tout autant de la personne que du milieu avec lequel elle interagit. Ce qui explique que bien des dons se perdent dans les sables mouvants de l'existence et que certains n'émergent en talent (reconnaissance sociale) que de façon posthume.




8.4.5.  L'approche douisticienne

Basée sur les travaux de Pagès et Brunault, elle vise par des actions ciblées de douage [4], auto-douage (par soi-même) ou allo-douage (par l'environnement) à restreindre l'écart paradoxal : hautes aptitudes vs faibles réalisations, là où les actions de type strictement pédagogique (ex. : cours particuliers) se montrent peu efficaces. Cette approche, transdisciplinaire, expérimentée depuis vingt ans, avec enfants, adolescents et adultes dans une approche globale de la personne, vise à traiter le fond plutôt que les symptômes.
      Il s'agit non de tenir à la personne un discours sur elle-même, mais de lui donner les outils de compréhension de son fonctionnement intellectuel et psychoaffectif et des interactions de ses particularités avec son milieu, pour qu'elle puisse évoluer, au rythme qu'elle décidera (brusquer renforce les défenses), de la façon qu'elle choisira et quand elle le voudra, dans un dialogue rassurant et stimulant.
      Il s'agit aussi de donner à l'entourage familial et scolaire les clés indispensables à la compréhension et à la gestion du surdouement et de traduire les données psychométriques et autres en données éducatives pour les parents et pédagogiques pour les enseignants.
      L'échange, lors des entretiens, ne peut se faire qu'à parité, en excluant toutes postures dominant/dominé, soignant/soigné, ensei- gnant/enseigné, qui ne mènent qu'à un échec plus ou moins rapide. Car, alors la personne surdouée se mure dans le refus (inertie ou rébellion), sert alors la soupe qu'elle croit attendue, se conforme au modèle proposé pour qu'on lui fiche la paix (mais n'en pensant pas moins et se construisant des défenses bétonnées), ou enfin abandonne son identité propre, croyant ainsi résoudre ses difficultés, quand elle ne fait que les déplacer. L'échec de précédentes prises en charge rend l'exercice plus difficile, mais pas impossible, si l'on rétablit la confiance.
      Il ne s'agit pas enfin d'un travail en solitaire avec le seul enfant ou adulte, il est hautement souhaitable et souhaité que puisse s'établir un partenariat de franche coopération et collaboration entre le douisticien, la personne, la famille et l'école. Cela suppose une circulation des informations utiles - et seulement celles-là - dans un vrai travail d'équipe.

Il s'agit de :
 1- Réconcilier la personne avec elle-même par la prise de conscience :
- de ses aptitudes,
- de ses blocages ou inhibitions et pensées récurrentes,
- de son pouvoir de changement sur elle-même.
 
 2- Réconcilier la personne avec son environnement par la prise de conscience :
- de son mode de lecture des réalités sociales et relationnelles,
- du mode de réponse sociale et de ses pièges,
- des possibilités d'intervention.

3- De réconcilier l'environnement avec la personne :
- par la connaissance des spécificités de la personne,
- par la connaissance des aménagements possibles,
- par un accompagnement du milieu le temps nécessaire.

 4- Accompagner et soutenir la personne dans la mise en œuvre :
- de ses changements personnels,
- de ses négociations scolaires, relationnelles et sociales,
- de sa reconstruction identitaire.



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